Определение здравоохранения. Здравоохранение как одна из отраслей социальной сферы.

Здравоохранение – это сложная система социально-экономических и медицинских мероприятий, имеющих целью сохранить и повысить уровень здоровья каждого отдельного человека и населения в целом.

Понятие «здравоохранение» входит в понятие «медицина», как ее социальная, организационная, нормативная функция. Следовательно, здравоохранение должно квалифицироваться как общественная, социальная функция медицины и всего общества, государства. Т.е. здравоохранение – это социальная функция общества и медицины по охране и укреплению здоровья.

Эффективность здравоохранения - это показатели, отражающие степень достижения намеченных целей по повышению здоровья населения. Различают следующие виды эффективности здравоохранения:

социальную, которая оценивается числом сохраненных жизней, числом увеличения лиц экономически активного возраста за счет снижения заболеваемости, инвалидности и смертности;

медицинскую , которая оценивается показателями здоровья населения, качества медицинской помощи в области профилактики, диагностики и реабилитации при наименьших трудовых, материальных и финансовых затратах;

экономическую - это оптимизация затрат на медицинское обслуживание, экономическое обоснование мероприятий по охране здоровья, экономический анализ использования средств в здравоохранении, достижение лучшего результата при минимальных затратах финансовых и трудовых резервов.

Здравоохранение как система.

Система здравоохранения – это суперсистема (система городского, сельского, ведомственного здравоохранения, система охраны материнства и детства, система специальных служб). Она связана с различными подсистемами, например с социальной защитой и т.д.

В России вплоть до 1917 года не было единой общегосударственной системы здравоохранения. Делом охраны общественного здоровья занимались многие ведомства и учреждения. Попытки Временного правительства создать общенациональный орган здравоохранения были безуспешными.

В 1918 году был учрежден Народный Комиссариат здравоохранения. Первым наркомом назначен И.А. Семашко.

На 1 съезде медико-санитарных отделов были приняты принципы здравоохранения нового общества: государственный характер, плановое развитие, единство, санитарная самостоятельность населения – его активное участие в здравоохранении и, прежде всего профилактическое направление.

Надо отметить, что системы здравоохранения были и остаются ограниченными – не представляют равноправное обеспечение медицинской помощью.

Правительство России осуществляет федеральную государственную политику в области охраны здоровья.

В соответствии с «Основами законодательства РФ об охране здоровья граждан» действуют три уровня системы здравоохранения:

1. Государственная система здравоохранения РФ.

К государственной системе здравоохранения относятся:

Министерство здравоохранения РФ, министерства здравоохранения республик в составе РФ;

Органы управления здравоохранением автономной области, автономных округов, краев, областей, городов Москвы и Санкт-Петербурга;

Российская академия наук, Государственный комитет санитарно-эпидемического надзора РФ;

Находящиеся в государственной собственности и подчиненные органам управления государственной системы здравоохранения, образовательные учреждения, фармацевтические предприятия и организации, аптечные учреждения, санитарно-профилактические учреждения, учреждения судебно-медицинской экспертизы, предприятия по производству медицинских препаратов и медицинской техники, учреждения и организации.

2. Муниципальная система здравоохранения .

К муниципальной системе здравоохранения относятся:

Муниципальные органы управления здравоохранения;

Находящиеся в муниципальной собственности ЛПУ и научно-исследовательские учреждения, фармацевтические предприятия и организации, аптечные учреждения, учреждения судебно-медицинской экспертизы, образовательные учреждения, которые являются юридическими лицами и осуществляют свою деятельность на правах оперативного управления.

3. Частная система здравоохранения.

К частной системе здравоохранения относятся:

ЛПУ и аптечные учреждения, имущество которых находится в частной собственности, а также лица, занимающиеся частной медицинской практикой и частной фармацевтической деятельностью;

ЛПУ, аптечные, научно-исследовательские учреждения, образовательные учреждения, создаваемые и финансируемые частными предприятиями, учреждениями и организациями, общественными объединениями, а также физическими лицами.

Структура органов здравоохранения.

1. Поликлиника - это лечебно-профилактическое учреждение, предназначенное для проведения профилактической работы среди населения, оказания медицинской помощи больным на дому, лечебно-диагностического обслуживания населения, экспертизы временной нетрудоспособности.

От амбулатории отличается более значительным объемом деятельности и возможностью оказания специализированной помощи по многим врачебным специальностям.

Показатели работы поликлиники :

Структура посещений по специальности;

Динамика посещений, распределение посещений по виду обращений, по месяцам, дням недели, часам дня;

Объем помощи на дому, структура посещений на дому, активность врачей по помощи на дому;

Соотношение первичных и повторных посещений на дому.

С целью улучшения организации работы поликлиники необходимо провести анализ интенсивности потока больных, правильно организовать врачебный график приема больных, обеспечить четкую работу регистратуры, поднять дисциплину персонала.

Диспансеризация - это метод динамического наблюдения за состоянием здоровья граждан, предусматривающий сочетание, как профилактических мер, так и выявление ранних стадий заболеваний и состояний «предболезни»; своевременную лечебную коррекцию имеющихся нарушений с целью восстановления здоровья, исключения прогрессирования заболевания или возникновения осложнений, могущих обусловить наступление инвалидности.

Необходимо проводить в поликлинике следующие виды медицинских осмотров для работающего населения, состоящего под диспансерным наблюдением:

При поступлении на работу – предварительные осмотры;

В период работы - периодические осмотры,

Целевые осмотры - на выявление заболеваний определенной нозологии.

2. Больничные учреждения .

Это: республиканские больницы, областные больницы, городские многопрофильные и центральные районные больницы, сельские участковые больницы.

Больница - это лечебно-профилактическое учреждение, оказывающее населению квалифицированную специализированную медицинскую помощь: стационарную, поликлиническую, врачебную помощь на дому, скорую и неотложную помощь, медико-социальную помощь и осуществляющая различные виды профилактической работы.

Задачи стационарной медицинской помощи: круглосуточное наблюдение за больным, квалифицированное диагностическое обследование, проведение лечебных мероприятий на высоком профессиональном уровне.

Показатели работы стационара:

Среднее число дней работы койки;

Среднее число занятых и свободных коек;

Оборот койки;

средние сроки пребывания больного в стационаре.

3. Стационар на дому - это современная форма оказания стационарной помощи больным с острыми и хроническими заболеваниями, состояние которых не требует госпитализации. Штаты и режим работы устанавливаются руководителем учреждения индивидуально в зависимости от потребности населения в этом виде помощи, объема и профиля работы.4. Дневной стационар - это форма оказания стационарной медицинской помощи больным с острыми или хроническими заболеваниями, состояние которых не требует круглосуточного наблюдения и лечения. Он может быть организован как в поликлиниках, так и в больницах. Финансирование предусматривается в смете учреждения, в составе которого организован дневной стационар.

5. Госпиталь для ветеранов войны - э то госпиталь предназначенный для оказания медицинской помощи, сохранения здоровья и реабилитации инвалидов и участников войн. Финансирование осуществляется из территориальных бюджетов и предусматривает повышенные нормы ассигнований. Дополнительное финансирование осуществляется из территориальных фондов обязательного медицинского страхования.

6. Фельдшерско-акушерский пункт - ФАП является важным звеном в проведении профилактических мероприятий и оказании доврачебной медицинской помощи населению на сельском врачебном участке. ФАП может быть организован в сельском населенном пункте при числе жителей от 300 человек и более и расстоянии до ближайшего медицинского учреждения свыше 2 км.

Основные задачи :

Проведение под руководством врача профилактических и противоэпидемических мероприятий;

Воспитание у населения навыков здорового образа жизни (валеологии);

Проведение патронажа детей и беременных женщин;

Выполнение врачебных назначений по лечению больных в полном объеме;

Оказание доврачебной медицинской помощи при травмах, отравлениях, неотложных состояниях, острых и обострении хронических заболеваний;

Своевременное направление больных к врачам.

7. Детский дом - это государственное воспитательное учреждение (дошкольное или школьное) для детей-сирот, детей одиноких матерей или нуждающихся в помощи государства. В ведении Министерства социального обеспечения имеются также детские дома для детей-инвалидов.

8. Дом – интернат - это учреждение специального типа, предназначенное для оказания медико-социальной, педагогической, психологической и других видов помощи социально незащищенным группам населения в стационарных условиях.

9. Дом ребенка - это государственное учреждение, предназначенное для воспитания детей со дня рождения до 3 лет. В дом ребенка принимают сирот, детей одиноких матерей, детей, родители которых лишены родительских прав или отбывают наказание. Детям неизвестных родителей присваивают фамилию, имя, отчество и регистрируют в Загсе на основании акта о приеме.

Современные системы здравоохранения .

Все современные системы здравоохранения в зависимости пропорционального участия в финансировании здравоохранения государства, населения можно разделить на 3 группы.

1. Преимущественно государственная (бюджетно-страховое здравоохранение) - общественная система (наиболее выражена в Великобритании, Италии). Впервые в мире добровольное медицинское страхование появилось в Великобритании. Страховые взносы собираются в виде обязательного налогообложения. Распределением средств занимается государственно-административные организации, а не частные страховые компании.

2. Преимущественно страховая система . Бисмарк впервые в мире предложил в Германии обязательное медицинское страхование (модель Бисмарка). Наиболее полно и четко представлена в Германии, Франции, Японии. Доля государственных дотаций значительная. Частные компании действует в рамках установленных законов и инструкций.

3. Преимущественно частная система (частно - страховая система здравоохранения), наиболее характерна для здравоохранения в США (частный сектор представлен 30%). Чрезвычайно развито добровольное медицинское страхование. Государство оплачивает до 50% расходов на медицинскую помощь престарелым, бедным и другим незащищенным группам населения, а так же оплачивает общественные противоэпидемические и профилактические мероприятия.

Современные системы здравоохранения лишь «преимущественные», так как нигде нет «чистой» системы, без элементов других систем. Все системы имеют и свои достоинства и недостатки. Выбор системы обусловлен спецификой экономической системы, существующей в стране: это отношение собственности. Главным отличием этих систем является уровень централизации.

В России действует модель Семашко. В России не смотря на введение обязательного, социального медицинского страхования и создание общественной модели здравоохранения с бюджетно-страховой медициной, большая часть средств поступает из государственного бюджета и ресурсов субъектов Федерации. То есть у нас смешанная система здравоохранения.

Отраслевая структура государственной системы здравоохранения .

Здравоохранение, как система лечебно-профилактических, противоэпидемических, реабилитационных медицинских мер, учреждений государственной и муниципальной собственности имеет отраслевую структуру:

Министерства и органы управления здравоохранением всех уровней;

Лечебно-профилактические и научно-исследовательские учреждения;

Фармацевтические предприятия и организации;

Санитарно-профилактические учреждения;

Учреждения судебно-медицинской экспертизы;

Службы материально-технического обеспечения;

Предприятия по производству медицинских препаратов и медицинской техники и иные предприятия, учреждения и организации.

1. Лечебно-профилактические учреждения (амбулаторно-поликлинические, больницы, диспансеры и др.)

2. Учреждения охраны материнства и детства.

3. Учреждения санитарно-эпидемиологической службы.

4. Учреждения медицинского образования (высшие и средние) и научно-исследовательские учреждения.

5. Аптечные учреждения и предприятия медицинской и фармацевтической промышленности.

6. Санаторно-курортные учреждения.

7. Учреждения патологоанатомической, судебно-медицинской, судебно-психиатрической экспертизы.

8. Органы и учреждения системы обязательного медицинского страхования (ОМС)

3. Принципы развития здравоохранения в СССР .

1. Всеобщность (социальная справедливость – 1978 г. Алма-атинская конференция провозгласила «Здоровье для всех к 2000 году»).

2. Профилактическая направленность (у нас никогда не выполнялось, только медицинские осмотры).

3. Экономическая эффективность (новый принцип) трудно выполнимый, так нет точного определения здоровья, нет критерия эффективности здравоохранения. Государственную систему здравоохранения мало волнует данный принцип, так как они сидят на финансовых потоках.

4. Единство науки и практики (наука должна идти впереди).

Важнейшим документом ВЦИК стал декрет «О страховании на случай болезни», который передавал все медицинские учреждения разных ведомств больничным кассам, обязывал кассы оказывать помощь застрахованным рабочим, служащим бесплатную медицинскую помощь.

С 1948г. осуществлялась реформа, направленная на перестройку структуры организации здравоохранения (объединение больниц и поликлиник, создание в районах так называемых ЦРБ, объединенных больниц, изменение подчиненности СЭС – они становились самостоятельными).

В 1986 году в Канаде (г. Оттаве) на международной конференции был принят документ «Хартия здоровья», в котором была выдвинута идея «промоции здоровья» - продвижения здоровья, т. е. повышение качества самой жизни. Главная составляющая – достойный материальный уровень, который создаст условия для развития личности, ее свободы.

У нас сейчас в здравоохранении положение такое, какое в развитых странах было в 50е годы. Мы шли по экстенсивному пути, т.е. наращивание количества коек, врачей, и считали, что это позволит достигнуть высокого качества медицинской помощи.

4. Проблемы в России, которые тормозят реформирование здравоохранения .

1. Уменьшение участия государства в управлении здравоохранением (децентрализация).

2. В стране нет опыта государственного регулирования (государственный аппарат не владеет методами экономического управления).

3. Проблема здоровья не выдвинута на первый план ни со стороны государства, так и со стороны конкретного человека.

5. Основные направления реформирования здравоохранения в России .

Сохранение государственного, бюджетного сектора здравоохранения;

Создание системы страховой медицины;

Развитие медицинских учреждений, основанных на различных формах собственности (государственной, муниципальной, частной);

Создание механизма эффективного управления отраслью;

Внедрение экономических методов управления;

Реструктуризация учреждений здравоохранения (коечной сети, расширение стационарзамещающих форм оказания медицинской помощи и повышение роли амбулаторно-поликлинических учреждений в оказании медицинской помощи населению).

Лекция-беседа

Лекция-беседа, или «диалог с аудиторией», является наиболее распространенной и сравнительно простой формой активного вовлечения студентов в учебный процесс. Эта лекция предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией. Преимущество лекции-беседы состоит в том, что она позволяет привлекать внимание студентов к наиболее важным вопросам темы, определять содержание и темп изложения учебного материала с учетом особенностей студентов.

Эффективность лекции-беседы в условия группового обучения снижается из-за того, что не всегда удается вовлечь каждого студента в двусторонний обмен мнениями. В первую очередь это связано с недостатком времени, даже если группа малочисленна. В то же время групповая беседа позволяет расширить круг мнений сторон, привлечь коллективный опыт и знания, что имеет большое значение в активизации мышления обучающихся.

В лекции-беседе используется своеобразный прием, основанный на принципах проблемного обучения. Слушатели, продумывая ответ на вопрос, получают возможность самостоятельно прийти к тем выводам и обобщениям, которые преподаватель должен был сообщить им в качестве новых знаний, либо понять глубину и важность обсуждаемой проблемы, что, в свою очередь, повышает их интерес и степень восприятия материала.

При такой форме занятия преподаватель должен заботиться, чтобы его вопросы не оставались без ответов, иначе они будут носить риторический характер, не обеспечивая достаточной активизации мышления обучаемых.

В отличие от лекции-беседы преподаватель при изложении лекционного материала не только использует ответы студентов на свои вопросы, но и организует свободный обмен мнениями в интервалах между логическими разделами лекции, поскольку дискуссия – это свободный обмен мнениями, идеями и взглядами по исследуемому вопросу.

Такой подход оживляет учебный процесс, активизирует познавательную деятельность аудитории и, что особенно важно, позволяет преподавателю управлять коллективным мнением группы, использовать его в целях убеждения, преодоления негативных установок и ошибочных мнений отдельных слушателей. Разумеется, эффект достигается лишь при правильном подборе вопросов для дискуссии и умелом, целенаправленном управлении ею.

По ходу лекции-дискуссии преподаватель приводит отдельные примеры в виде ситуаций или кратко сформулированных проблем и предлагает студентам коротко их обсудить, затем проводится краткий анализ, делаются выводы и лекция продолжается.

Несомненным достоинством лекции-дискуссии является, то, что студенты с большой охотой соглашаются с точкой зрения преподавателя, скорее в ходе дискуссии, нежели во время беседы, когда преподаватель лишь указывает на необходимость принять его позицию по обсуждаемому вопросу. Данная форма организации процесса обучения позволяет преподавателю определить уровень усвоения изученного материала.

Недостатком лекции-дискуссии является то, что студенты не всегда правильно определяют предмет обсуждения или не владеют навыками ведения полемики, позволяющими успешно обсуждать возникающие проблемы. Поэтому лекционное занятие может утратить свою целостность и логичность. Студенты в этом случае могут укрепиться в собственном мнении, а не изменить его.

Выбор вопросов для слушателей и тем для обсуждения, должен осуществляться самим преподавателем в зависимости от квалификации состава обучающихся и тех конкретных дидактических задач, которые преподаватель ставит перед собой в данной аудитории.

Лекция с разбором конкретной ситуации , изложенной устно или в виде краткого диафильма, видеозаписи и т.п., когда студенты совместно анализируют и обсуждают представленный материал.

Лекция с разбором конкретной ситуации – еще один способ активизации учебно-познавательной деятельности слушателей: по форме это – та же лекция-дискуссия, однако на обсуждение преподаватель выносит не вопрос, а конкретную ситуацию. Как правило, такая ситуация представляется устно или в очень короткой видеозаписи. Изложение ситуации должно быть кратким, но содержать достаточный объем информации для оценки явления и его обсуждения. Это так называемые микроситуации. Слушатели анализируют и обсуждают ситуацию сообща. Преподаватель при этом старается активизировать участие в обсуждении отдельными вопросами, обращенными к обучающимся. Предлагает сопоставить с собственной практикой, «сталкивает» между собой различные мнения и тем развивает дискуссию, стремясь направить ее в нужное русло. Затем, опираясь на правильные высказывания и анализируя неправильные, ненавязчиво, но убедительно подводит аудиторию к коллективному выводу или обобщению.

Иногда обсуждение микроситуации используется в качестве своеобразного пролога к последующей части лекции. Это бывает необходимо для того, что заинтересовать аудиторию, заострить внимание отдельных проблемах, подготовить к творческому восприятию изучаемого материала.

Для того чтобы сосредоточить внимание обучающихся, ситуация подбирается достаточно характерная и, как правило, острая. Однако это чревато опасностью потратить много учебного времени на ее обсуждение. Поскольку основным содержанием занятия является все же лекционный материал, преподаватель вынужден обрывать дискуссию. Вот почему подбор и изложение конкретных ситуаций должны осуществляться с учетом конкретных рассматриваемых вопросов в рамках конкретного времени. Кроме того, у преподавателя должна оставаться возможность переносить дискуссию, считая свою задачу – заинтересовать обучающихся – выполненной.

3Использование технических средств обучения и средств наглядности при чтении лекции В процессе чтения лекций требуется использование средств наглядности. Как уже говорилось, это, прежде всего слайд-презентация, которая может осуществляться с помощью программы Microsoft Power Point, которая входит в офисный пакет Windows, а также мультимедийного проектора или электронной доски (smartboard). Преподаватель может использовать во время лекции и ресурсы Интернета, но для этого необходимо, чтобы в аудитории или в классе имелся к нему доступ. Разумеется, все это не исключает использования CD- или DVD-ресурсов, а также традиционных средств наглядности, таких, как демонстрационная таблица или обычная доска, если это оправдано решаемой в данный момент дидактической задачей. Выбор того или иного средства наглядности определяется дидактическими свойствами и функциями конкретного средства обучения. Однако в ряде случаев даже при очном обучении, не говоря уже о дистанционном, заочном или самообразовании, когда нет возможности посещать очные лекции либо требуется дополнительный материал, например, для углубленного изучения данной темы, используются лекции на электронных носителях. Эти лекции в качестве дополнительного или базового материала предусматривают широкое использование мультимедийных средств и при условии грамотной с педагогической точки зрения режиссуры могут быть весьма полезными в познавательной деятельности студентов. Отбор и структурирование материала на таких носителях - отдельный вопрос, требующий рассмотрения его не только с педагогической, но и с эргономической точки зрения, а также психологии восприятия текстового и графического материала. В любом случае на первый план должны выходить вопросы дидактических свойств и функций рассматриваемых средств обучения. Очень важны также способы взаимодействия преподавателя и студентов во время лекционного занятия. В зависимости от вида планируемой преподавателем деятельности студентов во время лекции можно выделить следующие типы лекций: вводные (ознакомительные); они одновременно могут быть просто информационными либо проблемными; эвристические (по ходу лекции предполагается активно привлекать учащихся к беседе или дискуссии); обзорные; они также могут быть информационными или проблемными, а также эвристическими; лекции-консультации; они также могут быть построены на основе активного взаимодействия с преподавателем или чисто информационными. Все лекции должны иметь проблемную направленность, т.е. следует четко определить, для решения каких проблемных жизненных ситуаций полученные знания могут оказаться полезными и каким именно образом. Если лекция рассчитана на ознакомление учащихся с новым материалом, представляющим для них определенную трудность, можно говорить о вводной лекции. Такая лекция на основе представленной преподавателем проблемы или проблемной ситуации знакомит учащихся с теми знаниями, которые могут способствовать ее решению. Она может занимать небольшой отрезок времени (например, часть урока в школе) или весь академический час (в вузе). Надо иметь в виду, что, если учащиеся располагают учебником или учебным пособием, где материал лекции изложен достаточно подробно, у них, естественно, возникает порыв вообще не посещать такую лекцию либо, если это невозможно (например, для школьников), не следить за ходом мысли преподавателя, ибо можно весь материал прочитать дома. Поэтому, готовясь к такой лекции, очень важно заранее выявить наиболее сложные для учащихся моменты и подчеркнуть в самом начале, что вы остановитесь только на них, так как они недостаточно полно раскрываются в учебнике или вообще не нашли в нем отражения. Пересказывать текст учебника нет никакого смысла даже в школе. Необходимо сразу же выделить жизненно важные проблемы, которые могут быть решены на основе полученных из лекции знаний и дополнительного материала, в том числе материала учебника. Слушание лекций - это сложный психологический процесс. Даже если перед слушателем стоит задача записать конспект лекции, он должен уметь правильно понять слова учителя, выделить главное, оценить его значение, кратко сформулировать свои мысли и записать их, т.е. переструктурировать воспринимаемый на слух текст и в то же самое время слушать и воспринимать дальнейшее изложение. В идеале это действительно так. Но беда в том, что слушатели с этой сложной задачей не справляются, за некоторым, может быть, исключением. Поэтому стоит обратить их внимание на ключевые моменты лекционного материала. Однако лекции могут не только быть монологическими, но и проходить в форме диалога или эвристической беседы с учениками. Как в этом случае строить лекционный материал? Обычно после краткого вступления, касающегося основных положений предыдущих лекций, важных для понимания логики изложения нового материала, предварительного выделения главных мыслей лекции преподаватель излагает определенную проблему или проблемную ситуацию, решение которой требует новых знаний. Начинается рассуждение, именно рассуждение, а не линейное изложение материала. Студенты следят за логикой рассуждения преподавателя и наряду с ознакомлением с новым материалом учатся рассуждать. Очень важный вопрос: читать или импровизировать? Хорошая импровизация - всегда хорошо подготовленная импровизация. Это как раз о такой лекции. Чтение лекций по печатному тексту годится только на профессиональных конференциях, предусматривающих строгий регламент. В аудитории очень важно личностное обращение к аудитории, лично к слушателям. Нужно, чтобы они видели, что преподаватель обращается непосредственно к ним, а не вообще к аудитории: он видит каждого и следит за реакцией каждого, получая обратную связь. Если по ходу лекции предусмотрена эвристическая беседа нужно заранее разбить ее на логические блоки, соответствующие выделенным основным положениям, определить проблемный вопрос, который вы обратите к аудитории, и приступить к его обсуждению. Вот здесь действительно нужна импровизация, поскольку труднее заранее предугадать, как будут отвечать слушатели. Приходится ориентироваться по ходу дискуссии. Опытный лектор, владеющий материалом, умеет в нужных местах парировать высказывания оппонентов или поддержать высказываемое мнение удачным примером. Это действительно должен быть полилог. После дискуссии или беседы лекцию продолжают, предлагая следующий логический блок, и так до конца. В конце лекции можно попросить учеников, если речь идет о школьной лекции, сделать выводы, спрогнозировать последующие шаги в развертывании темы. Если есть время на уроке, можно предложить предварительно это кратко обсудить (в течение 3 - 4 мин) в малых группах сотрудничества, а затем уже всем классом. После чего учитель может сделать окончательное заключение, еще раз подчеркнув главные мысли. В студенческой аудитории такое завершение лекции также весьма продуктивно, за исключением групп сотрудничества, поскольку в лекционной аудитории, как правило, для этого нет условий. Обзорные лекции отличаются от уже описанных только объемом материала. В связи с этим требуется еще более тщательное продумывание их структуры и организации взаимодействия преподавателя и учащихся. Здесь, возможно, еще в большей степени востребованы лекции, предусматривающие эвристические беседы, дискуссии по ходу изложения материала, использование ранее изученного, а также дополнительного материала. Особый тип лекций представляют собой лекции-консультации. Они вовсе не предполагают, как это часто случается, «натаскивания» студентов преподавателем по заранее выделенным или же трудным вопросам. К этим лекциям студенты должны готовиться заранее: сформулировать ключевые вопросы, которые вызывают у них затруднения, прочитать какой-либо материал. Умение сформулировать ключевой по теме вопрос говорит о том, что человек разбирается в данной теме и хочет уточнить отдельные детали. По этим вопросам можно вначале организовать небольшую дискуссию, предложив студентам наметить основные идеи, на которые стоит обратить внимание при его рассмотрении. Преподаватель же в лекционных блоках дает свой комментарий, разъясняя наиболее сложные моменты, которые были выявлены во время предварительной краткой беседы или дискуссии. Итак, лекции как педагогическая технология занимают достаточно важное место в педагогическом процессе, решая вполне конкретные дидактические задачи в обучении учебным предметам. Однако лекции ориентированы не только на сообщение определенной информации, но так же, как и другие педагогические технологии, на развитие самостоятельного мышления. Не менее важно умение лектора отвечать на вопросы аудитории, привлекая разнообразный материал, подчас из разных областей знания, что, однако, вовсе не предполагает наличия энциклопедических знаний. Вполне возможно обращение к совместной деятельности по рассмотрению трудного вопроса. И наконец, необходимо уважать достоинство личности как слушателей, так и своей собственной, что влечет за собой и соответствующее поведение лектора, не терпящего неуважительного отношения к себе или к окружающим (разговоры во время лекции, отвлечение на посторонние дела, праздные вопросы, неуважительные замечания в адрес партнеров и пр.). Умение установить в аудитории спокойный, уважительный, поистине деловой климат - весьма важное условие успеха. Добавим, что юмор - хороший помощник для установления нужного вектора отношений в аудитории.

Технологии сотрудничества

Технология педагогического

сотрудничества

В настоящее время в педагогический

лексикон прочно вошло понятие

педагогическая технология.

Применительно к педагогическому

процессу технологию обучения

можно определить как совокупность

методов, приемов в их логической

последовательности, составляющих

процесс обучения.Технология педагогического

сотрудничества

В теории и практике работы школ сегодня

существует множество вариантов учебно-

воспитательного процесса. Принципиально

важной стороной в педагогической

технологии является позиция ребенка в

образовательном процессе, отношение к

ребенку со стороны взрослых. Здесь

выделяется несколько типов технологий:

личностно-ориентированные.Личностно-ориентированные

технологии

Личностно-ориентированные технологии ставят в

центр всей школьной образовательной системы

личность ребенка, обеспечение комфортных,

бесконфликтных и безопасных условий ее развития,

реализации ее природных потенциалов. Личность

ребенка в этой технологии не только субъект, но

субъект приоритетный; она является целью

образовательной системы, а не средством

достижения какой-либо отвлеченной цели. Цель

личностно-ориентированной технологии

разностороннее, свободное, творческое развитие

ребенка.Личностно-ориентированные

технологии

В условиях личностно-ориентированного обучения

учитель приобретает иную роль и функцию в учебном

процессе, нисколько не менее значимую, чем при

традиционной системе обучения, но иную. И это важно

осознать. Если при традиционной системе образования

учитель вместе с учеником были основными и наиболее

компетентными источниками знания, а учитель являлся

к тому же и контролирующим субъектом познания, то

при новой парадигме образования учитель выступает

больше в роли организатора самостоятельной активной

познавательной деятельности учащихся, компетентным

консультантом и помощником. Эта роль значительно

сложнее, нежели при традиционном обучении, и

требует от учителя более высокого уровня мастерства.Личностно-ориентированное

обучение

Предусматривает, по сути,

дифференцированный подход к обучению с

учетом уровня его подготовки по данному

предмету, его способностей задатков.

В рамках личностно-ориентированных

технологий самостоятельными направлениями

выделяют гуманно-личностные, технологии

сотрудничества, технологии свободного

воспитания.Технологии сотрудничества

Технологии сотрудничества реализуют

демократизм, равенство, партнерство в

субъектных отношениях педагога и

ребенка. Учитель и учащийся совместно

вырабатывают цель, содержание, дают

оценки, находясь в состоянии

сотрудничества, сотворчества. Наиболее

интересным и доступным является

обучение в команде или группе.Особенности организации

групповой работы

деление класса на группы для решения конкретных учебных

выполнение полученного задания группой сообща под

непосредственным руководством лидера группы или учителя

(задания могут быть либо одинаковыми, либо

дифференцированными);

задания в группе выполняются таким способом, который

позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад

каждого члена группы;

группа подбирается с учетом того, чтобы с максимальной

эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные

возможности каждого члена группы, в зависимости от

Руководители групп и их состав

подбираются по принципу объединения

школьников разного уровня знаний,

информированности по данному предмету,

совместимости учащихся, что позволяет

взаимно дополнять и обогащать друг друга.Подготовка к выполнению

группового задания.

Постановка познавательной задачи;

Инструктаж о последовательности работы;

Раздача дидактических материалов

группам.Групповая работа.

Знакомство с материалами, планирование работы в

Распределение заданий внутри группы;

Индивидуальное выполнение задания;

Обсуждение индивидуальных результатов работы в

Обсуждение общего задания группы (замечания,

дополнения, уточнения, обобщение);

Подведение итогов группового задания.

Заключение.Заключение.

Сообщение о результатах работы в группах;

Анализ познавательной задачи, рефлексия;

Общий вывод о групповой работе и

достижение познавательной задачи,

дополнения.Технология сотрудничества

Основными идеями обучения в сотрудничестве являются общность

цели и задач, индивидуальная ответственность и равные

возможности успеха. Именно сотрудничество, а не соревнование

лежит в основе обучения в группе. Индивидуальная ответственность

означает, что успех всей группы зависит от вклада каждого участника,

что предусматривает помощь каждого члена команды друг другу.

Равные возможности означают возможность каждого ученика

совершенствовать свои собственные достижения. Это означает также,

что каждый ученик учится в силу собственных возможностей и потому

имеет шанс оценивать себя наравне с другими. Если одаренный

ученик затрачивает определенные усилия для достижения своего

уровня, а слабый ученик затрачивает также максимум усилий для

достижения своего уровня, то будет справедливо, если их усилия (в

группе) будут оценены одинаково при условии, что в обоих случаях

каждый сделал, что мог.Технология сотрудничества

Обучение в сотрудничестве кроме решения

познавательной, творческой цели,

предусматривает решение психолого-

социальной - в ходе выполнения задания

формируется культура общения. Обучение в

сотрудничестве предусматривает все уровни

общения: деятельность - взаимодействие -

общение - контакт (по А.А.Леонтьеву).

Практически это обучение в процессе

общения, общения учащихся друг с другом,

учащихся с учителем, в результате которого и

возникает столь необходимый контакт.три основных принципа:

Награда (группа получает одну на всех в виде

бальной оценки, какого-то сертификата,

значка отличия, похвалы и т.д.);

Индивидуальная ответственность (успех и

неуспех команды зависит от удач или неудач

каждого);

Равные возможности (настоящие результаты

сравниваются с собственными ранее

Для проведения первого урока выберите класс наиболее

благоприятный для первого опыта.

Действуйте постепенно, начинайте с небольших фрагментов. В

начале выделите 1-2 задания, требующих после вашего

обычного объяснения работы в группе. Задания должны

предполагать знакомые умения, которыми хорошо владеют

ваши ученики.

На первых уроках класс разбивается на маленькие

гетерогенные (слабый, сильный; мальчик, девочка) группы по

2-3 ученика. Сами определите их роли: организатор - следит за

активностью каждого ученика; контролер - отслеживает

культуру общения, взаимопомощь; редактор - следит за

правильностью выполнения заданий; лидер - берет на себя

ответственность за всех партнеров по команде. В дальнейшем

Задания формулируйте четко, доступным для учащихся языком.

Если задание одно, то его можно записать на доске. Если

задания разные, то их лучше написать на отдельных листочках.

Перед выполнением заданий в группе четко сформулируйте

цель, не только познавательную, но и социальную.

Если ваш ученик работает в группе охотно, продуктивно, то не

старайтесь его хвалить каждый раз. Дайте ему понять, что это

нормально. Поощрение получают все члены группы или не

получает никто. Оно должно быть для всех учеников

одинаковым. Поощрять школьников необходимо не только за

академические успехи, но и за психологические аспекты

общения. Не забывайте спрашивать, насколько активно работал

Продумайте рабочие места детей. Они должны быть так расположены, чтобы

учащиеся могли свободно общаться.

Работа в малых группах возможна на каждом этапе урока: в ходе контроля

знаний учащихся, изучения нового материала, закрепления. Например, при

изучении внутреннего строения птиц учитель разбивает класс на группы,

каждой группе предлагает самостоятельно изучить строение и функции одной

из систем внутренних органов пернатых, а затем просит выступить экспертов

от каждой группы и объяснить строение изученной системы органов. В ходе

ответов экспертов все остальные ученики класса делают краткие записи

основных моментов их рассказа. Другой пример. При изучении

моногибридного скрещивания учитель объясняет новый материал, а затем на

закрепление предлагает ученикам поработать в группах. Все группы получают

задание решить 1-2 задачи. Ход решения задачи объясняется каждым членом

группы и контролируется ею. В конце урока учитель дает индивидуальные

дифференцированные задания и проверяет, как школьники усвоили новый

материал. Оценки за выполнение заданий суммируются, и определяется

Во время групповой работы педагог

выполняет разнообразные функции:

контролирует ход работы в группах,

отвечает на вопросы, регулирует споры,

следит за порядком и в случае крайней

необходимости оказывает помощь

отдельным учащимся или группе в целом.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

хорошую работу на сайт">

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Реферат.

Тема: «Лекции диалогического характера».

Терминология и сущность диалогических лекций.

Диа лог -- это:

* «вид речи в форме разговора между непосредственно об-щающимися двумя или несколькими лицами, обусловленный данной конкретной обстановкой взаимного восприятия, воздей-ствия друг на друга, связью с ранее высказанными участника-ми диалога мыслями и отличающийся преобладанием кратких предложений, использованием жестов и мимики, как правило, известной степенью неорганизованности, ненаправленности, наличием вопросительных предложений и частых повторов» {Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. -- С. 148);

* «разновидность (тип) речи, при которой происходит обмен взаимообусловленными высказываниями-репликами (при зри-тельном и слуховом восприятии собеседника)» (Педагогическое речеведение. -- С. 46).

«Диалогический» -- «имеющий... форму диалога» (Словарь русского языка. -- Т. 1. -- С. 397).

В переводе с греческого диалог означает «беседа». В русском языке «беседа» рассматривается как:

* «взаимный разговор, общительная речь между людьми, словесное их сообщение, размен чувств и мыслей на словах» (Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. -- Т. 1. -- С. 85);

* «сообщение на какую-либо тему с участием слушателей в об-мене мнениями» (Словарь русского языка. -- Т. 1. -- С. 80).

Лекции диалогического характера подразделяются на два ос-новных типа: информативно-диалогические и проблемные. Их сходство -- в наличии достаточно интенсивного общения меж-ду лектором и слушателями на занятии, обеспечивающем кол-лективное учебное взаимодействие.

Различие между лекциями предложенных типов существенно:

* на информативно-диалогической лекции диалог строит-ся на постановке лектором констатирующих и лишь иногда

продуктивно-познавательных вопросов и соответствующих им ответах-репликах учащихся, содержащих, как правило, вспом-нившиеся готовые знания;

* проблемная лекция предполагает постановку лектором вопросов (задач), создающих проблемную ситуацию, которая в свою очередь требует поиска, выхода из нее (разрешения) за счет напряженной мыслительной деятельности.

Предварительная подготовка учащихся к диалогиче ской лекции.

Для того чтобы диалогическая лекция при ее изложении соответствовала названию, учащимся необходимо предварительно готовиться к ней. Если этого не сделать, мо-жет случиться, что учитель и учащиеся окажутся в роли непо-нимающих друг друга и лекция не получится.

Предшествующая лекции подготовка -- дело не новое. Исто-рик и государственный деятель Б.Н. Чичерин вспоминал методи-ку освоения лекционного материала, используемую профессором Т.Н. Грановским. «Мы готовились к уроку по учебнику Лоренца (Ф.К. Лоренц -- профессор всеобщей истории главного педаго-гического института в Петербурге. Его учебник -- «Руководство по всеобщей истории» в 3 частях. -- СПб, 1845--1851. -- А.С), затем, выслушав приготовленное, он сам читал краткую лекцию, дополняя выученное, очерчивая лица, выясняя смысл событий, их взаимную связь, развитие идей...» (Русское обще-ство 40--50-х годов XIX века. Ч.И. Воспоминание Б.Н. Чичери-на. -- С. 16).

В начале XX в. историк Л.П. Кругликов-Гречаный также писал о методистах, по мнению которых «преподаватель должен излагать известный материал лишь после того, как он выучен по учебнику» учащимися (Кругликов-Гречаный Л.П. Методика истории. -- С. 138).

Там, где предварительная подготовка учащихся к прослуши-ванию лекции стала правилом, их интерес к предстоящей встре-че с учителем заметно возрастает. Прочитанные накануне стра-ницы учебника по соответствующей теме позволяют учащимся на лекции больше слушать лектора, размышлять, включаться совместно с учителем и одноклассниками в процесс поиска и ус-воения материала, то есть работать на лекции в режиме конста-тирующего участия, а то и размышления, и диалога проблемного уровня.

В ходе предварительной подготовки обязательно ознаком-ление учащихся с терминологией, являющейся базовой для предстоящей лекции. Без знания слов, несущих основную смы-словую нагрузку темы, диалогической лекции не быть.

Учащийся, предварительно подготовившийся к прослушива-нию лекции:

* уже знает часть материала темы, следовательно, чувству-ет себя полноценным участником занятия;

* может сверить приобретенные ранее знания с теми, кото-рые содержатся в лекции;

* в ходе разрешения учебных проблем может удивить учите-ля и товарищей информацией, почерпнутой из исторических ис-точников и неизвестной классу, и т. д.

Такое психологическое состояние позволяет ему удерживать внимание на лекции на достаточно высоком уровне.

Предварительная подготовка к прослушиванию диалогической лекции накануне занятия может включать следующие виды ра-боты:

История России

Терминоло-гический словарь по истории

Книги, журналы, газеты

Чтение материала предстоящей темы (по учебнику)

Изучение основополагающих терминов (по словарю, энциклопедии и т. д.)

Чтение учебной литературы в соответствии со списком в программе

Если даже только часть из названных положений и хотя бы частично будет отработана накануне, учащиеся станут вести себя на лекции как достойные собеседники.

Подготовка учителя к диалогической лекции.

Подготов-ленный учащийся к лекции (беседе) -- дело для учителя не-обычное. Он, и только он ранее был носителем новых знаний на данном виде занятий. Теперь же с ним могут и поспорить, и даже возразить ему.

Диалогическая лекция сама по себе не стандартна. Поэтому и учителю необходимо готовиться к ней нестандартно. Как и в чем?

1. Учитель не может в своей лекции ограничиться лишь пе-ресказом учебника. Его уже прочитали учащиеся, и им на та-кой лекции будет неинтересно. В таком случае пострадает про-фессиональный и нравственный облик лектора.

2. Для диалогической лекции проблемного характера необ-ходимо заранее разработать (подобрать) проблемные задачи, продумать содержательные паузы для их включения в работу.

Для информативно-диалогической лекции проделывается та-кая же работа, но с осмыслением вопросов репродуктивного и частично продуктивного типа.

3. Лекции диалогического характера требуют строго следить за временем. Многие учителя так радуются возникшей на уроке обратной связи, что теряют временную нить, в результате не успевают раскрыть запланированные вопросы.

Схематично подготовка учителя к диалогической лекции может выглядеть так:

1. Ознакомление с материалом учебника. Изуче-ние вопросов темы по допол-нительным источникам

2. Разработка проблемных задач, продук-тивно-познава-тельных и репро-дуктивных вопро-сов

3. Выработка ответов на предназначенные для лекции вопросы и задачи

Проблемная лекция: варианты работы. Организация диалога на проблемной основе достаточно альтернативна. Это вызвано рядом обстоятельств:

* возрастом учащихся;

* уровнем их исторических знаний;

* навыками и умениями мыслить и рассуждать;

* сложностью поставленных в лекции вопросов и задач и др.

1. Проблему ставит и решает лек-тор. Слушатели вникают в логику его мысли

2. Проблему ставит лектор. Слуша-тели принимают участие в ее раз-решении

3. Лектор побуждает слушателей самих подойти к осознанию про-блемы и ее решению

4. Проблему ставит лектор и пред-лагает отработать ее в часы само-подготовки

Слушатели

Рассмотрим предложенные варианты каждый в отдельности.

1. Проблему ставит и решает лектор. Слушатели вникают в логику его мысли.Главное здесь:

для учителя -- вести диалог «самому с собой» (монолог);

для учащихся -- следовать за рассуждениями лектора (про себя, мысленно).

Проблемная задача: «После победы вооруженного восстания 25 октября 1917 г. большевики предложили левым эсерам войти в состав временного рабоче-крестьянского правительства. Эсеры, хотя и поддерживали социалистическую революцию, и участвова-ли в ней, от предложения наотрез отказались. Почему?

В декабре 1917 г. тем не менее, они вошли в Совет народных комиссаров, составив одну треть его членов. Почему произошел столь резкий поворот в политике левых эсеров?»

Комментарии учителя:

* Также констатируем, что левые эсеры не согласились вой-ти в правительство вместе с большевиками. Не подтверждает ли

это, что создание чисто большевистского правительства носило вынужденный характер? (Пауза).

* Чем мотивировали свой отказ левые эсеры? Тем, что они, вой-дя в правительство, тем самым разрушат мосты взаимосвязей с большевиками, с одной стороны, и остальными партиями -- с другой. Желание эсеров вроде бы благое, но так ли это? (Пауза).

* Если это так, то как тогда расценивать их же заявления о нежелании признавать предложенную большевиками такую форму власти, как диктатура пролетариата? (Пауза).

* Видимо, это и было главной причиной их невхождения в Совет Народных Комиссаров? (Пауза).

* Но если и это так, а это действительно так, то ведь месяц спустя диктатура пролетариата, как известно, не исчезла, а ле-вые эсеры достаточно дружно вошли в состав советского пра-вительства. Почему? (Пауза). И т. д.

При правильной постановке проблемной задачи в проблем-ную ситуацию впадают все или почти все учащиеся. Выход из нее знает лишь лектор. Но он не дает тут же готовых знаний для разрешения ситуации, а своими рассуждениями, постанов-кой детализирующих вопросов, комментариями постепенно под-водит обучаемых к истине. Учащиеся же, следуя мысленно за лектором, как бы разговаривают с ним и таким образом участ-вуют в обсуждении вопроса.

2. Проблему ставит лектор. Слушатели принимают участие в ее разрешении. Главное здесь для лектора -- вызвать и поддерживать диа-лог с учащимися.

Проблемная задача: «Москва стала центром объединения русских земель. Почему? Ведь ее место по праву должны были занять более крупные, сильные, богатые города, например, Тверь, Владимир, Новгород?»

Диалог между лектором (л) и слушате-лями (с).

Л.: (Формулирует проблемную задачу).

С: У Москвы наиболее выгодное географическое положение: лес защищал от набегов многочисленных врагов; по реке в город при-бывали иноземные и русские купцы. (По этим репликам учитель по-нял, что его подопечные ознакомились с темой по учебнику).

Л.: Действительно, посмотрев на карту, нельзя не отметить выгодное географическое положение Москвы. Но разве Тверь, Углич, Кострома (показывает на карте) были в менее выгодном географическом положении? Посмотрите, Тверь, Ярославль, Нижний Новгород стоят на Волге -- куда там Москве-реке до нее, Владимир -- на Клязьме, Рязань -- на Оке и т. д. Что же касается лесной защиты Москвы от набегов врагов, то до север-ных городов Руси им добраться было гораздо труднее, чем до будущей столицы: и располагались они подальше, и лес был на пути погуще, и болота встречались, которые не преодолеть ни пешим, ни конным воинам.

С: Ну, тогда потому, что в Москве находилась православная митрополия. Русские же люди, всегда почитая церковь, счита-ли: где митрополит, там и столица.

Л.: Насчет веры россиян и почитания церкви согласен. Но ведь до 1326 г. митрополит пребывал во Владимире, а город не сумел стать объединительным центром русских земель. Так?

С: Да... Мы, вероятно, забываем о богатстве и культуре рус-ских городов. Видимо, Москва первенствовала и в том, в дру-гом, что и позволило ей выдвинуться на первое место.

Л.: Историки с этим не согласны. По их оценкам, в начале XIV в. самыми культурными землями являлись Ростово-Суздальские, а самой богатой -- Новгородская республика.

С: Тогда больше ничего не остается, как военная мощь Москвы, что и сделало ее самым сильным княжеством. А сила, если она и в XXI в. решает все, то в те времена -- тем более. Л.: Москва была сильной, но не самой из самых. Таковым княжеством правильнее будет назвать Тверское. Помните, как московский князь Иван Калита не сумел овладеть Тверью толь-ко со своим московским войском. Ему пришлось прибегнуть к помощи монголо-татар и т. д.

Диалог продолжается. В него понемногу втягивается все большее число присутствующих. Лектор вводит все новые зна-ния и контраргументы, проблемная ситуация постепенно разре-шатся, и участники обсуждения в конечном счете приходят, может быть, не к полному, но единому мнению: Москва, не имея преимуществ в перечисленных критериях, тем не менее становится столицей русских земель.

3. Лектор побуждает слушателей самих подойти к осознанию проблемы и ее решению.

Информацию лектор преподносит в повествовательном вариан-те, но так, чтобы у слушателей на определенных отрезках лекции возникало желание самим ставить вопросы: «Почему?», «Как же так?» и т. п.

(Условные обозначения: Л -- лектор; ПРС -- побудительная реакция слушателей).

Л.: В 1918 г. социалисты-революционеры убили немецкого посла Мирбаха. Уладив дела с Германией (Германия не пред-приняла резких шагов против России), большевики организова-ли судебный процесс над преступниками. Эсеры обвинялись в вооруженной борьбе против Советской власти, убийствах, дру-гих террористических актах.

(Побудительная реакция поставить вопрос «Почему?» у слу-шателей не возникает).

Л.: Официальными защитниками эсеров-убийц на суде высту-пили известные коммунисты Ф. Конн, секретарь ЦК КП(б) Украины, француз Ж. Садуль, деятель международного револю-ционного движения и др.

ПРС: Стоп! Как же так? Судят антисоветчиков и террори-стов, а их защищают известные всему революционному движе-нию коммунисты?

Л.: Официальным защитником подсудимых эсеров являлся также кандидат в члены Политбюро ЦК РКП(б) Н. Бухарин.

ПРС: И Бухарин тоже? Ведь он же был одним из наиболее при-ближенных людей к Ленину? Так ли уж виновны были привлечен-ные к суду эсеры, если в их защиту выступили столь высокого ран-га чиновники, да еще и из числа большевиков?

Налицо проблемная ситуация: с одной стороны, антибольше-визм и терроризм эсеров; с другой -- их защита на суде бли-жайшим соратником В.И. Ленина Бухариным, другими комму-нистами. Естественен вопрос: «Как же так?»

Теперь, когда слушатели, по существу, сами вошли в состоя-ние проблемной ситуации, она разрешается по второму вариан-ту либо в смешанном порядке.

4. Проблему ставит лектор и предлагает отработать ее в часы самостоятельной подготовки.

Здесь требование одно: побудить учащихся к самостоятель-ному осмыслению проблемной задачи (вопроса), с тем чтобы, выполняя домашнее задание, они попытались решить ее.

Информативно-диалогическая лекция.

Ее отличает обще-ние лектора и слушателей в основном на репродуктивной осно-ве. Лекция такого типа аналогична беседе.

Лектор в ходе изложения материала время от времени ставит перед слушателями вопросы по теме, с тем, чтобы привлечь их к участию в работе через диалог. Вопросы, в зависимости от цели и текущей на занятии ситуации, разнообразны. Например, такие.

1. На лекции о столыпинских реформах начала XX в.: «Давайте попытаемся в самом начале лекции вспомнить, какие аграрные реформы в истории России предшествовали столыпин-ским, о которых сегодня пойдет речь?»

2. На лекции о походах Святослава в Византию: «Не вспом-ните ли, кто из поэтов и в каком произведении упоминал остров Березань в устье Днепра, где провел тяжелейшую зимовку князь Святослав со своей дружиной? Только в сказке остров носит дру-гое название: «Мимо острова.../ В царство славного Салтана...»

3. На лекции о княжении вещего Олега: «Умер Олег не-обычной смертью. Не вспомните ли из литературы -- как?»

4. На лекции о судебной реформе Александра II : «В ходе судебной реформы второй половины XIX в. был создан суд при-сяжных. Но можно ли считать его абсолютно новым явлением для России?»

5. На лекции о правлении Н.С. Хрущева: «При Н.С. Хруще-ве в Советском Союзе всем совершеннолетним сельским жите-лям выдали паспорта. Интересно было бы припомнить, когда в России была введена паспортная система?» и т. д.

Только этим разнообразие вопросов для обеспечения диало-га не ограничивается. Так, учителя иногда проявляют «забыв-чивость» в наименованиях, событиях, фамилиях, датах и обра-щаются к учащимся за подсказкой.

Лектор, разрабатывающий лекцию второго типа, должен хорошо помнить, что почти любая ответная реплика учащихся (реплика-реакция) в значительной мере зависит от реплики (вопроса) - стимула. Надо всегда помнить учебное правило: «Каков вопрос -- таков и ответ».

Подобные документы

Лекция как метод трансляции информации и обучения. Выдающиеся лекторы прошлого – Платон и Аристотель. Сущность и виды лекций. Вводные, обзорные, проблемные, бинарные лекции. Структура и подготовка лекции. Признаки профессионального мастерства лектора.

реферат , добавлен 12.02.2009


Лекция как основная форма преподавания в ВУЗе. Дидактические принципы, предъявляемые к содержанию лекции. Подготовка, классификация, структура, методические основы проведения, критерии оценивания лекции. Оценка качества постановки вузовской лекции.

курсовая работа , добавлен 27.09.2008


Определение педагогических функций лекции по психологии как основной формы вузовского преподавания. Сущность и дидактические принципы, предъявляемые к содержанию лекции. Схема психологического анализа, методика подготовки и чтения лекции по психологии.

контрольная работа , добавлен 12.01.2011


Специфика школьной лекции. Организация деятельности учащихся старших классов на уроке-лекции. Самостоятельная работа учащихся на уроке-лекции. Лекция на разных этапах изучения произведения. Перенос знаний в сферу самостоятельного чтения.

реферат , добавлен 19.01.2007


Вопросы о необходимости внедрения проблемной лекции в учебном курсе. Функции, виды, структура и методика чтения лекции, критерии оценки качества и анализ ее результативности. Принципы руководства лектором работы студентов на теоретическом занятии.

реферат , добавлен 11.11.2010


Роль и место лекции в ВУЗе. Отличительные черты лекции как формы учебного процесса. Классификация занятий такого рода, подходы и методические разработки. Подготовка преподавателя к проблемному изложению материала. Особенности современной вузовской лекции.

реферат , добавлен 11.01.2017


Характеристика способов активизации познавательной деятельности студентов на лекции. Специфика некоторых вариантов привлечения и поддержания внимания учащихся на протяжении всего занятия. Несколько секретов успешного повышения эффективности лекций.

статья , добавлен 27.12.2012


Сущность и значение лекции, ее функции и требования к проведению. Основания для классификации лекций, отличительные черты основных ее видов. Роль обучения, основанного на создании и решении проблемной ситуации. Особенности ее содержания и методики.

контрольная работа , добавлен 21.12.2010


Особенности определения темы лекции, ее значения в системе курса, а также подбора необходимой литературы. Порядок определения характера и уровня подготовленности слушателей. Характеристика целостного образа преподавателя в процессе проведения лекции.

контрольная работа , добавлен 01.05.2010


Преимущества использования мультимедиа в проведении лекции, использование Power Point для её создания. Визуализация процесса обучения и особенности психологии восприятия, лекция-визуализация. Отношение студентов к проблематике обычной вузовской лекции.

Федеральное агентство по образованию

Федеральное государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

«ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Экономический факультет

Кафедра теории и практики государственного

регулирования экономики

ДОКЛАД

по дисциплине «Психология делового общения»

на тему: «Диалог как форма психологического воздействия»

Студентки

4 курса 9 группы

Борищенко Анны Антоновны

Ростов-на-Дону 2010

Введение

Вывод

Введение

В реальной психологической практике феномен психологического воздействия выступает как интегральный и отчетливо проявляет себя на разных уровнях, предполагающих эффективное использование конкретных психологических средств и методов, будь то воздействие, опосредованное средствами массовой коммуникации или реализующееся в прямом контакте «лицом к лицу», т.е. диалог, характер и эффективность которых обусловливается конкретными условиями реализации и задачами, определяющими содержание и форму психологических воздействий. В данной работе мы рассмотрим наиболее общие проблемы, связанные с характером и возможностями психологического воздействия одного человека на другого в процессе непосредственного межличностного общения, дадим определение диалога, раскроем его цель, специфику, главное об общении и об его роли в развитии характера и других психических образований в личности каждого человека.

1. Диалогическая природа общения

Диалог - естественная форма общения с собеседником, предполагающая наличие двух равноправных участников общения.

При диалоге мало просто слушать, нужно еще и услышать. Мало просто понимать собеседника, нужно еще и принять (пусть на время) его взгляды и ценности. Продуктивный диалог всегда предусматривает двустороннее творчество.

Диалог всегда подразумевает желание собеседников слышать и понимать друг друга. На этом, собственно, построен сам принцип общения. Если разговаривающие слышат только самих себя, - это уже не диалог, а два параллельных монолога, не имеющих никаких точек соприкосновения. Общение характеризует - взаимодействие людей, в котором они, побуждаемые теми или иными мотивами и пользуясь речевыми или неречевыми средствами, осуществляют свои цели, и одновременно показывается влияние, которое оказывает на наши контакты с другими людьми имеющиеся у нас отношения и, с другой стороны, как ход и результаты самого общения воздействуют на отношения, которые были характерны для его участников. Занимая такое заметное место в структуре личности, отношения оказывают влияние на особенности познавательных процессов человека, когда они обращены на других участников общения, и всегда сказываются на обращении последних друг с другом. Как, впрочем, и результаты по знания, тем более, если они неожиданны, могут более или менее сильно скорректировать характер отношения. Вместе с тем, какой у человека опыт познания людей, насколько хорошо он систематизирован и насколько близко к действительности содержание оценочных эталонов, на которые он опирается в своем общении с другой личностью, от этого в немалой степени зависят полнота и точность расшифровки им внутреннего мира этой личности и выбор способов обращения с этой личностью во время контактов с нею. В предложенной вниманию читателя книге эти зависимости не только прослеживаются, но и объясняются. Общение людей может быть ситуационным (например, обращение одного пассажира автобуса к другому с просьбой прокомпостировать билет или обращение в магазине покупателя к продавцу с вопросом: какой хлеб в продаже - свежий или вчерашний?). Оно может быть деловым и одновременно ярко выраженным ролевым (когда, например, учитель объясняет ученику, как доказывается теорема Пифагора, или когда начальник излагает суть задания, которое должен выполнить подчиненный). И оно может быть межличностным, очень неформальным, когда участники общения стараются до тонкостей учесть индивидуальные особенности друг друга и очень творчески выбрать способы обращения друг с другом.

Поскольку каждый из этих видов общения требует от их участников определенной подготовленности - в одних случаях, прежде всего, профессиональной, в других социально-гражданской, в третьих индивидуально-психологической - не все люди чувствуют себя психологически комфортно, когда включаются в тот или иной вид общения. И по объективным и по субъективным причинам возникают психологические трудности общения.

2. Диалог как форма психологического воздействия

Акт речевого взаимодействия, соответствующий однократному обмену репликами, акцией и реакцией , мы и будем считать основной единицей диалога. Его связность задается целенаправленностью акции и целесообразностью реакции. Очевидно, возможны две основные модели акта речевого взаимодействия: одна, фактическая , включающая двух собеседников , обменивающихся взаимонаправленными речевыми действиями , и другая, информативная , содержащая еще и объект их действий, - то, о чем идет речь, предмет речи . Развитие диалога основано на содействии общению, стремлении к взаимопониманию. Если цель общения, которую ставит инициатор диалога, не осуществлена в рамках одного акта, диалог продолжается как сцепление актов, в которых реакция одного акта служит акцией для последующего.

Цель общения задает общую стратегию инициатора диалога - это управление или поиск содействия; ответные стратегии - подчинения, содействия или противодействия. Цели сообщения могут определять тактические ходы участников диалога, характер их речевых действий на основании выбранной стратегии.

В соответствии с этими целями (общения и сообщения) речевые действия могут быть разложены на элементарные составляющие: речевое воздействие , объектом которого является собеседник, и собственно коммуникативное действие , объектом которого является предмет речи. То, что делается по отношению к нему как к некоторой пропозиции (утверждение, отрицание, предположение, выражение желательности, необходимости, неизбежности некоторого положения дел во внешней ситуации, которая мыслится отличной, отдельной от ситуации общения) и рассматривается как коммуникативное действие. В языке такие действия фиксируются в глаголах с валентностью на объект речи: доказывать гипотезу, отрицать факт, предсказывать будущее, сомневаться в успехе и т.п.

Речевое воздействие - это то, что является движущей силой диалога: некоторое приглашение к взаимодействию (А.Н. Баранов и Г.Е. Крейдлин обозначают его термином «иллокутивное вынуждение»). Даже самое обычное высказывание, не содержащее просьбы или вопроса, уже требует ответа самим фактом обращенности к собеседнику. В различных своих формах это может быть просьба и отказ, вопрос и разъяснение, приветствие и извинение. Для глаголов, выражающих речевое воздействие, характерно наличие актанта - адресата речи: просить кого о чем, разрешать кому что, докладывать кому о чем, благодарить кого.

Речевое воздействие в современных исследованиях (П.Б. Паршин, А.Н. Баранов, А.А. Котов ) часто понимается как манипулирование, обман, скрытое внушение. Но само понятие шире и не обязано иметь такой морально-оценочный аспект.

Если исходить из начального представления о речевом воздействии - то это воздействие словом, высказыванием на поведение или образ мыслей собеседника, некоторый способ управления им, стремление подчинить своей воле. Доречевое воздействие - взглядом, жестом - на уровне психологического контакта - осуществляет порой бессознательное подчинение. Пара, связанная таким контактом, представляет как бы единый механизм, остатки которого и в речевом общении проявляются в автоматизме, естественности ответа на обращение, отклика на оклик, если только не активизированы силы противодействия общению, препятствующие контакту. Обычно не отвечать труднее, чем ответить. Первичная форма речи - команда по Ю.В. Кнорозову, интердикция (запрет) по Б.Ф. Поршневу - это управление поведением адресата. Речевое, знаковое воздействие можно поместить где-то между физическим, непосредственным, и психологическим, доречевым. Речевое воздействие усиливается при непосредственном, зрительном контакте (это используется при гипнозе).

Кроме коммуникативного действия и речевого воздействия, в структуре речевого действия можно выделить еще одну элементарную составляющую - речевое самовыражение . У него нет собственного объекта, как и нет обязательной валентности (кроме субъектной) у глаголов, описывающих это действие: шутить, дразниться, грозиться (акцент на субъекте действия).

Все эти элементарные составляющие могут быть заключены в любом речевом действии, однако обычно одна из них активизируется в соответствии с коммуникативным намерением говорящего. При этом адресат может отреагировать на любую другую - и это создает более широкую перспективу ведения диалога, увеличивая число возможных тактических ходов.

Акт речевого взаимодействия может анализироваться на основании языковых особенностей составляющих его реплик, но это само по себе не дает возможности выйти за пределы обычной грамматики. Для более глубокого объяснения диалогических явлений необходимо рассматривать его в ситуации общения.

Необходимыми компонентами ее модели являются:

1. Собеседники, вступающие в общение с определенными целями и в определенных ролях;

2. Наличие общего кода;

3. Контакт, обеспечивающий обмен речевыми действиями.

Модель ситуации общения предполагает несколько уровней интерпретации: социальный, психологический, собственно коммуникативный . Все эти уровни, относятся, по сути, к прагматике.

Так, на социальном уровне речь идет о выборе стратегий, задаваемом целью общения - воздействия (управления или поиска содействия) - инициатора диалога. На выбор стратегии оказывают влияние социальные роли участников общения (Начальника или Подчиненного, Учителя или Ученика и т.д.). Собеседник может избрать ответную стратегию подчинения, содействия или противодействия (впрочем, для определенных социальных ролей - например солдата в диалоге с офицером - стратегия противодействия запрещена). Наличие общего кода является необходимым условием взаимодействия собеседников. Социальное содержание общего кода не сводится к общему языку, но предполагает знание норм социального взаимодействия, этикетных правил. Контакт также имеет социальное содержание: соотношение социальных ролей (по признакам: Выше - Ниже, Свой - Чужой) задает один из его возможных вариантов - формально-иерархический, формально-нейтральный (к Чужому) или неформальный . Для каждого из них действуют свои ограничения в выборе тактических форм, большие для формальных типов, меньшие для неформальных.

Психологический уровень общения - это реализация стратегий взаимодействия, т.е. столкновение личностей, воль; на нем производится поиск тактических приемов воздействия, форм речевых действий. Психологические роли - это и есть те способы самовыражения, которые выбирают собеседники: это могут быть роли Просителя или Благодетеля, Обиженного или Обидчика, Насмешника или Мишени, Поклонника или Кумира. Поскольку роли парные, то выбор Инициатора диалога требует стратегии содействия со стороны адресата. В психологическом плане диалог можно уподобить игре, в которую участники вступают в разных позициях: сильной и слабой, - и развитие игры приводит их либо к подтверждению баланса, либо к смене ролей.

Психологическое содержание общего кода для каждой пары свое собственное: это могут быть особые речевые формы общения, мимика, жесты, позы.

Контакт на психологическом уровне характеризуется степенью расположенности к общению в данной ситуации, к игре в предложенных позициях. Она может быть позитивной у обеих сторон, либо негативной, либо нулевой, или же контакт может быть несимметричным. Каждый из вариантов по-разному влияет на развитие диалога: либо способствуя, либо препятствуя ему. В более широком смысле психологический контакт - это не только расположенность к общению, но и понимание эмоционального состояния собеседника, даже способность к молчаливому сотрудничеству. Наконец, коммуникативный уровень добавляет более конкретные характеристики ситуации общения. Так, конкретную коммуникативную цель, цель сообщения, формирует обычно Инициатор диалога (это и есть его коммуникативная роль), тот, кому есть, что сказать или о чем спросить. Его адресат принимает роль Отвечающего или Отзывающегося. Для характеристики кода на коммуникативном уровне важно, чтобы он был если не полностью общим, то хотя бы обеспечивающим определенный минимум понимания.

Контакт на коммуникативном уровне может быть охарактеризован рядом бинарных признаков: непосредственный - опосредованный, речевой - неречевой, информационный (коммуникативный) - неинформационный (некоммуникативный). Непосредственный контакт - это общение находящихся рядом собеседников, с возможностью повернуться лицом к лицу, взглянуть в глаза друг к другу, улавливать мимику. Он важен для оценки эмоциональной реакции собеседника. Опосредованный контакт может иметь место при отсутствии зрительного. Речевой - когда стороны пользуются звуковой речью, неречевой - без ее участия. Наконец, коммуникативный - это контакт, при котором происходит взаимопонимание, основанное на заинтересованном восприятии передаваемой информации. Фактические акты не требуют коммуникативного контакта (например, обмен приветствиями, прощание и т.п.). Поддержанию коммуникативного контакта служат акции выяснения, уточнения.

3. Структура психологического воздействия

В настоящее время существуют различные модели диалога, анализа речевых стратегий и классификации речевых действий. Грамматика диалога предлагается как еще один способ описания диалога, ориентированный на его социально-коммуникативную природу и позиционно-игровой характер. Воздействие всегда реализуется в общении, будь то обычный разговор, или - в случае манипулирования общественным сознанием (пропаганда), - в прослушивании лекции, или же в форме прочитывания какого-либо текста.

Для психологов представляет интерес прежде всего место речи в системе высших психических функций человека - ее взаимоотношении с мышлением, сознанием, памятью, эмоциями и т.д.; при этом особенно важны те ее особенности, которые отражают структуру личности и деятельности. Большинство психологов рассматривают речь как речевую деятельность, выступающую или в виде целостного акта деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в неречевую деятельность. Структура речевой деятельности или речевого действия в принципе совпадает со структурой любого действия, т.е. включает фазы ориентировки, планирования (в форме «внутреннего программирования» или «речь про себя»), реализации и контроля.

Специфика речевого действия, в сравнении с другими видами действия формируется следующим образом: 1) речевое действие всегда коммуникативно (от лат.communico - делаю общим, связываю) и может быть всегда понято и интерпретировано; 2) речевое действие осуществляется с помощью элементов знаковой системы; 3) речевое действие осуществляется во взаимодействии с другими типами действия; 4) речевое действие осуществляет когнитивную (от лат. cognitio - знание) функцию, в ходе его планирования и реализации протекают определенные мыслительные и оценочные процессы (Н.А. Безменова, 1991).

Искусство «направлять интеллект и действовать» предполагает внушение другому «мысли, чувства, решения, чтобы овладеть его разумом, сердцем и волей» (A. Pelhssier, 1894 г.). Влияя на огромные массы людей, оратор формирует мнение, о котором Б. Паскаль говорил, что оно правит миром. Наиболее известным является современное определение риторики, хорошо согласуемое с классическим, как теория убеждающей коммуникации (C. Perelman, 1977 г.).

Объект классической риторики - монологическая речь.В ней решение сверхзадачи (влияние на систему убеждений другого человека) упрощается из-за единственной цели и однонаправленности коммуникации. В диалоге, как и в любой форме интеракции (от англ. interaction - взаимодействие), коммуникативные шансы симметричны, поэтому воздействие имеет более сложную направленность.

Вывод

Вступая в общение с людьми или общностями, человек обнаруживает определенную направленность. Готовность человека к полноценному межличностному общению - это сложнейший многокомпонентный процесс, который предполагает одновременное развитие психики человека по нескольким взаимосвязанным направлениям. Главное в нем формирование гуманистического по своему характеру коммуникативного ядра личности, т.е. достижение такого уровня отражения любого человека, отношения к нему и поведения, когда он воспринимается как самая большая ценность.

Психологические факторы обеспечивающие успешность или затрудненность общения. Сформированность в личности направленность на человека способствует успешности общения, выбору наиболее соответствующих особенностям другого человека способов взаимодействия с ним, если в этой направленности проявляется отношение, которое порождает в личности ориентировку, прежде всего на положительные качества в другом человеке. А такая ориентировка важна для общения, т.к. она способствует раскрытию личностного потенциала человека, с которым мы общаемся. Помимо направленности на людей - своеобразной психологической «повернутости» к ним, человек, чтобы грамотно общаться, должен иметь в своем интеллекте, а также в своих эмоциональной и волевой сферах целый ряд характеристик, которые все вместе такое общение и обеспечивали. Чтобы хорошо общаться с другими людьми, мы должны развивать у себя воображение. Воображение в этом случае проявляется в нашем умении ставить себя на место другого человека. Важнейшим компонентом успешного общения, также является умение выбирать по отношению другому человеку наиболее подходящий способ поведения, способ обращения с ним. Наше обращение с другими людьми, наше отношение к ним и наше понимание их обычно тесно друг с другом связаны. Очень многое в нашей способности правильно настраиваться на другого человека и выбирать наиболее отвечающий обстоятельствам способ поведения зависит от нашего знания не только другого человека, но и, прежде всего - самих себя, от нашего умения на основе этого знания сознательно управлять своим поведением в различных ситуациях общения.

Список использованных источников

1. Диалог как форма психологического воздействия // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и … Сб. науч. тр. / Под ред. А.А. Бодалёва, Г.А. Ковалёва. -М.: Изд.АПН СССР, 1986, С.113-127.91. Копьев А.Ф. О

2. Диалог как форма психологического воздействия. // Из: «Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации».М., 1987, совместное Г.А; Ковалевым

3. Бодалев А.А., Караковский В.А., Новикова Л.И. Психологические проблемы воспитания в современных условиях // Советская педагогика. 1991. №5.

---