Бизнес

Основные мотивы учебной деятельности подростков. Мотивация учебной деятельности в подростковом возрасте

18.06.2019

Учебная мотивация - частный вид мотивации, включенный в деятельность учения. Установлено, что учебная деятельность побуждается иерархией мотивов, имеющих разное происхождение и разную психологическую характеристику. Одни из них - познавательные мотивы заложены в ней самой, связаны с содержанием и процессом учения. Другие, так называемые социальные мотивы учения, хотя и лежат вне самого учебного процесса, однако могут существенно влиять на его результат. Они порождаются всей системой существующих отношений между обучающимся и окружающим миром, связаны с потребностями в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, в желании занять определенное место в системе социальных отношений. Такие мотивы побуждают учебную деятельность посредством сознательно поставленных целей.

Все ученые, занимавшиеся проблемой мотивации учебной деятельности, подчеркивают большую значимость ее формирования и развития у школьников, так как именно она является гарантом формирования познавательной активности учащегося, и как следствие развивается мышление, приобретаются знания, необходимые для успешной деятельности личности в последующей жизни.

В задачи любого учителя входит формирование и развитие мотивации учебной деятельности, познавательной активности школьника. Это весьма сложный и долгий процесс, требующий учета многих факторов, среди которых индивидуальные различия школьников, их возрастные особенности развития.

Подростковый возраст можно отнести к одному их самых важных в формировании мотивации учебной деятельности.

Как показывает анализ имеющихся данных, в подростковый период происходит снижение мотивации учения, посещение школы становиться обузой.

Соответственно меняется и подход к получению знаний, который можно условно назвать "борьба за оценку", даже если реальные знания ей не соответствуют. Для подростков, как считает Л.И. Божович, отметка является средством, позволяющим найти свое место среди сверстников.

То есть на смену познавательной мотивации приходят так называемые мотивация достижения или избегания неудач. Результатом, по мнению Е. П. Ильина, является то, что "у таких школьников не вырабатывается правильного взгляда на мир, отсутствуют убеждения, задерживается развитие самосознания и самоконтроля, требующего достаточного уровня понятийного мышления" .

В подростковом возрасте происходят изменения в интересах старших школьников. Значительно расширяются и углубляются, прежде всего, интересы социально-политического плана.

Ученик начинает интересоваться не только текущими событиями, но и проявлять интерес к своему будущему, к тому, какое положение он займет в обществе. Подобное явление сопровождается расширением познавательных интересов подростка. Круг того, что интересует подростка и что он хочет узнать, становится все шире и шире. Причем часто познавательные интересы старшего школьника обусловлены его планами на будущую деятельность.

Старшеклассники, конечно, различаются по своим познавательным интересам, которые в этом возрасте становятся все более дифференцированными.

Юношеский возраст характеризуется дальнейшим развитием интересов, и прежде всего познавательных. Учащиеся старших классов начинают интересоваться уже определенными областями научного познания, стремятся к более глубоким и систематическим знаниям в интересующей их области.

В процессе дальнейшего развития и деятельности формирование интересов, как правило, не прекращается. С возрастом у человека так же наблюдается появление новых интересов. Однако этот процесс в значительной степени носит осознанный или даже плановый характер, поскольку эти интересы в значительной мере связаны с совершенствованием профессиональных навыков, развитием семейных отношений, а так же с теми увлечениями, которые по той или иной причине не были реализованы в юношеском возрасте.

В старшем школьном возрасте возникает потребность возможность совершенствования своей учебной деятельности, что проявляется в стремлении к самообразованию, выходу за пределы школьной программы. Учебные действия могут перерастать в методы научного познания, способствуя смыканию учебной деятельности с элементами исследовательской.

Ориентировочные и исполнительные учебные действия могут выполняться не только на репродуктивном, но и на продуктивном уровне. Особую роль приобретает овладение контрольно-оценочными действиями до начала работы в форме прогнозирующей самооценки, планирующего самоконтроля своей учебной работы и на этой основе -- приемов самообразования.

Ряд укрупненных учебных действий, действий контроля и оценки может продвинуться на уровень «автоматического» выполнения, перейти в привычки, являющиеся основой культуры умственного труда, залогом дальнейшего непрерывного самообразования.

Умение ставить в учебной деятельности нестандартные учебные задачи и находить вместе с тем нестереотипные способы их решения является предпосылкой творческого отношения к труду.

В старшем школьном возрасте широкие познавательные мотивы укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук

Учебно-познавательный мотив (интерес к способам добывания знаний совершенствуется как интерес к методам теоретического творческого мышления (участие в школьных научных общества применение исследовательских методов анализа на уроке). Мотив самообразовательной деятельности в этом возрасте связываются более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии.

В этом возрасте укрепляются широкие социальные мотив гражданского долга, отдачи обществу. Социальные позиционные мотивы становятся более дифференцированными и действенными; счет расширения деловых контактов школьника со сверстниками учителем. При благоприятных обстоятельствах воспитания упрочивается структура мотивационной сферы, возрастает сбалансированность между отдельными побуждениями.

Происходит рождение новых мотивов профессионального жизненного самоопределения. Развитие целеполагания в этом возрасте выражается в том, что старшеклассник при постановке системы целей учится исходить из планов своего индивидуального самоопределения, а также социальной значимости целей предвидения социальных последствий своих поступков. Возрастает умение оценить реалистичность целей, складывается стремление активному апробированию разных целей в ходе активных действию, что прямо связано с процессами жизненного самоопределения.

Таким образом, в старшем школьном возрасте духовные потребности детей закрепляются, и если личность ребенок развивается нормально, то эти потребности выходят на первый план. Вместе с тем у школьника как личности складывается определенная, достаточно устойчивая, иерархия потребностей, в которой одни из них почти всегда доминируют над другими и требуют первоочередного удовлетворения. Как только у человека появились устоявшаяся структура и соподчинение мотивов и потребностей, мы можем констатировать, что он как индивидуальность или личность окончательно сформировался.

Таким образом, особенностями формирования мотивации учебной деятельности в подростковом возрасте являются:

  • - влияние интимно-личностного общения как ведущего вида деятельности на развитие личности старшеклассника;
  • - проблемы протекания пубертатного периода;
  • - изменение социальной ситуации развития;
  • - адаптация личности во взрослом обществе;
  • - включение в профессиональное самоопределение;
  • - эмоциональная неустойчивость личности учащегося в ситуации неуспеха;
  • - неуверенность поведения в ситуации самостоятельного выбора.

Главным возрастным мотивом старших подростков является мотив достижения, который, как правило, связан со стремлением добиваться успеха, избегать неудач, с тем, чтобы повысить или сохранить самоуважение, самооценку, уважение окружающих.

4. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971.

5. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М., 1990.

6. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

И.Г. Просвирова

ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

Томский государственный педагогический университет

Каждому педагогу известна та роль, которую играет мотивация, интерес к предмету в успешности учащихся. Однако далеко не всегда удается создать на уроках, в частности на уроках математики, такую ситуацию, при которой разные учащиеся чувствовали бы себя комфортно.

Возникает вопрос, каким условиям должно удовлетворять содержание математического образования, чтобы оно способствовало мотивации учебной деятельности учащихся. Анализ этой проблемы и стал целью нашего исследования.

Изучение современной образовательной ситуации показывает, что происходит постепенное отчуждение детей от школы, растет число школьников, избегающих решения задач, которые возникают в их учебной деятельности. Это связано в том числе со снижением у школьников мотивации учебной деятельности, отсутствием желания проявлять самостоятельность в решении учебных задач.

Родовым понятием, определяющим мотивацию, является мотив.

«Мотив - это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность» .

Мотивы деятельности, по словам А.Н. Леонтьева, «это многогранное понятие, включающее в себя: потребности, установки, интерес, привычки, побуждения, желания, склонности, влечения» .

Психологию мотивации можно в первом приближении определить, используя известную формулу С.Л. Рубинштейна . Это область общей психологии, изучающая детерминацию конкретных поведенческих актов и их последовательностей, опосредованную психическими процессами. Из этого определения вытекает, во-первых, что психологию мотивации интересуют причины и регуляторы поведения, а не само его протекание. Во-вторых, то, что психология регуляции деятельности пересекается с психологией мотивации своей частью -психологией мотивационной регуляции, т.е. обеспечения направленности деятельности в соответствии с ее мотивом. На первый план выступают про-

блемы выбора, свободы, воли, контроля над мотивацией, жизненных целей, перспективы будущего, саморегуляции в широком смысле слова, возможностей, автономии и самодетерминации.

Концепция А.Н. Леонтьева определяет мотив как предмет удовлетворения потребностей, а также связанная с этим идея о том, что мотив нет необходимости формировать, поскольку его следует просто актуализировать.

Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.С. Илюшин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова и другие, говоря о мотивации познавательной деятельности, подчеркивают, что ее необходимо рассматривать как разноуровневую систему мотивов, которые определяют движение ученика по направлению к поставленной цели обучения и влияют на активность (пассивность) его поведения на уроке. Одни мотивы являются смыслообразующими, придают деятельности учения личностный смысл, другие же, действуя параллельно, служат дополнительными побуждениями, мотивами-стимулами.

Проблема формирования мотивов учебной деятельности является одной из важнейших проблем педагогики и частных методик.

Учение является основным видом деятельности школьников, поэтому многими психологами исследовались мотивы учебной деятельности как значимые в этот период психического развития. Все мотивы учения (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев и др.) подразделяются на две большие категории. Одни из них непосредственно связаны с содержанием учебной деятельности и процессом познания (познавательные мотивы); другие - с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой (социальные). Кроме того, выделяют собственные, внутренние мотивы учебной деятельности учеников и внешние мотивы, мотивы-стимулы. Первые связаны с процессом познания и социального взаимодействия, а также с некоторыми личностными образованиями, такими как самоуважение и самооценка. Вторые - с внешним стимулированием, использованием системы поощрений, наказаний и т.д. .

Интересно, что многие психологи склоняются к мнению, что внешняя мотивация уменьшает внутреннюю. Регулярное, длительное подкрепление (в виде оценок, замечаний, системы наказаний и т.д.) воспринимается как внешний контроль и дает возможность ученикам снять с себя ответственность за происходящее, что негативно сказывается на внутренней мотивации.

У учащихся 5-6-х классов (младшего подросткового возраста), как отмечают психологи Н.В. Клюева, В.Н. Петрова, В.А. Петровский, М.А. Холодная и др. , на первый план выходит потребность в общении со сверстниками, стремление соответствовать требованиям учителей. По словам психологов, налицо феномен «раздвоения потребностно-мотивационной сферы», согласно которому у учащихся 5-6-х классов, с одной стороны, растет возрастная потребность в общении со сверстниками, появляются новые «вызовы» самооценке, с другой - растет объем учебной нагрузки, повышаются требования к учебной деятельности, усложняется ее характер. Вследствие чего ребенок не в состоянии использовать свой имеющийся интеллектуальный потенциал. В результате этого ослабевает мотивация и успешность учебной деятельности.

Нами было проведено исследование, позволяющее выявить, какие из представленных в таблице мотивов учения наиболее характерны для младшего подросткового возраста. Оказалось, что приоритетными мотивами для учащихся являются интерес к новому знанию (стремление к новизне), стремление к самореализации (стремление личности добиваться успехов и избегать неудач с целью повышения или сохранения самоуважения, самооценки в деятель-

Л.Н. Стефанова, Н.С. Подходова выделяют познавательные и социальные мотивы, как внешние, так и внутренние (табл. 1) .

Особое место в нашем исследовании занимает проблема мотивации учебной деятельности школьников младшего подросткового возраста, так как именно этот возраст характеризуется некоторым снижением уровня учебной мотивации.

ности), желание иметь устойчивые представления о новом понятии (в противном случае возникает страх перед материалом, растет тревожность). В подростковом возрасте мотивация достижения достаточно скрыта. Необходимо или специально активизировать именно этот мотив, или создавать условия для перевода внешних мотивов учения во внутренние, познавательные мотивы. Поэтому на первый план в мотивированной учебной деятельности школьников выступают потребность в понимании (быть компетентным) и осознание значимости получаемого знания для обогащения его личного опыта.

Поэтому материалы, содержащиеся в таблице, можно дополнить одними из наиболее важных мотивов - мотивами достижения успеха и желания иметь устойчивые представления об изучаемом материале.

Анализ и обобщение психолого-педагогической литературы позволили выявить и сформулировать требования, предъявляемые к организации учебной деятельности школьников младшего подросткового возраста, формирующие их мотивацию.

К ним относятся:

а) актуализация познавательной потребности учащихся в новом понятии;

б) создание условий для самореализации подростка;

Таблица 1

Познавательные мотивы Социальные мотивы

Общественное поощрение творческой активности Признание авторства изобретений Учиться, чтобы получать вознаграждение (поездки, подарки и т.п.) Учиться, чтобы не наказывали Мотивация престижа - быть лучшим Мотивация благополучия - стремление получить одобрение родителей, товарищей Позиционная мотивация - стремление занять определенное место в отношениях с окружающими

Внутренние

Ориентация на овладение новыми знаниями Творческий познавательный интерес Ориентация на усвоение способов добывания знаний, интерес к процессу самостоятельного приобретения знаний Мотивы самообразования, самопознания, раскрытия своих возможностей Учиться, чтобы удовлетворить любопытство Внутреннее удовлетворение творческой деятельностью, положительные эмоции Желание выполнить свой долг, понимание необходимости учиться, чувство ответственности Желание получить хорошую подготовку к избранной профессии Мотивы социального сотрудничества, связанные с потребностью ученика в общении, стремлением получить удовольствие от самого процесса общения и сопутствующих ему эмоций Хорошо учиться, чтобы уважать себя, чувствовать себя компетентным

в) формирование целостных устойчивых представлений о новом понятии и его интегративных связей с другими математическими понятиями;

г) опора на эмоционально-оценочный опыт ребенка.

Насколько эти требования реализуются в организации и содержании математического образования, мы проследили на примере темы «Проценты». Эта тема занимает особое место в курсе математики 5-6-го класса. На примере ее изучения учащиеся могут познакомиться с различными аспектами введения нового понятия, установить связи между ранее изученными рациональными числами и новым понятием, увидеть аналогии в операциях с рациональными числами и в процентных исчислениях, т.е. учащиеся могут быть активными в приобретении нового знания, могут сами обнаружить связи между старыми и новыми знаниями, сконструировать когнитивные схемы изучаемого материала. Кроме того, именно в процессе изучения темы «Проценты» возможно ощутить полноту и разнообразие сфер применения знаний о процентах в окружающем нас мире, что, в свою очередь, создает условия для самореализации личности ученика, осознания значимости изучаемого материала. Другими словами, эта тема школьного курса может выступать не только как способ систематизации знаний о рациональных числах, но и как неиссякаемый потенциал практических ее приложений. Именно это обстоятельство подчеркивал в своих работах известный математик Б.В. Гнеденко, который отмечал, что «в эпоху математизации знаний мы не можем ограничиваться передачей нашим учащимся только формальных знаний, а должны приучить их видеть за формальными результатами нематематические следствия, имеющие важное практическое значение» .

Однако, как показывает многолетний опыт работы в школе, около 70 % выпускников основной и средней школы не берутся решать задачи, в которых речь идет о процентах. На собеседовании по математике в вуз, на экономическую специальность, из 83 медалистов только 36 справились с задачей на последовательное повышение (понижение) цены товара, а 38 человек даже не приступали к решению.

Таким образом, наблюдается противоречие: с одной стороны, учебный материал темы «Проценты» должен способствовать мотивации учебной деятельности школьников, их успешности в теме; приведенные же выше результаты говорят о том, что школьники испытывают затруднения в освоении данной темы, переживают чувство страха, неуверенности. Возникает гипотеза, что не всякий учебный материал этой темы способствует мотивации учебной деятельности школьников, их успешности.

Нами был проанализирован опыт изложения этой темы в учебно-методической литературе разных лет (Е.С. Березанская , И.К. Андронов, В.Г. Чи-чигин, И.Н. Шевченко, А.П. Киселёв, С.М. Никольский, Л.М. Фридман, И.В. Баранова, И.И. Зубарева, А.Г. Мордкович, Г.В. Дорофеев, И.Ф. Шарыгин, Н.Я. Виленкин, В. А. Гусев, Э.Г. Гельфман и др. ) с точки зрения учета требований, предъявляемых к мотивированной учебной деятельности.

Обобщение положительного опыта обучения теме «Проценты» позволило определить типы заданий, создать комплекс таких заданий, которые создают условия для мотивации учебной деятельности школьников.

К ним относятся задания:

Обеспечивающие комфортный режим умственного труда, учитывающие имеющийся опыт ребенка, его склонности, способы кодирования информации, сферу жизненных интересов ученика и др., что, в свою очередь, предусматривает предоставление свободы выбора; интеллектуального поведения и способов его оценки;

Приглашающие ученика к диалогу, развивающие коммуникативные умения, в результате чего реализуется возрастная потребность ученика в общении не только со сверстниками, но и со взрослыми людьми;

Знакомящие с историей возникновения понятия, при выполнении которых учащиеся воспроизводят исторический путь развития понятия и делают открытия;

Направленные на формирование устойчивых представлений, основанных на аналогии, сравнении, сопоставлении, что приводит к перестройке и обогащению известной когнитивной схемы, а это позволяет более полно увидеть взаимосвязи изучаемого понятия с другими понятиями и установить связи между различными его интерпретациями;

Побуждающие школьников ставить цели, планировать предстоящую учебную деятельность;

Дающие возможность учащимся высказать свою догадку, проявить интуицию, оценить эмоциональное отношение к изучаемому материалу;

Дающие возможность учащимся ощущать себя компетентным, реализовать свои интеллектуальные возможности;

Стимулирующие к применению нового знания в практических, жизненных ситуациях, при выполнении которых учащиеся могут оценить практическую значимость изучаемого материала, вступать в проектную деятельность.

Разработанная нами методика изучения темы «Проценты» прошла экспериментальную проверку

в МОУ СОШ № 4 г. Мегиона Ханты-Мансийского автономного округа и в средних школах № 2, 12, 49, гимназии № 2 г. Томска.

Учащимся экспериментальных и контрольных классов были предложены диагностические материалы, позволяющие проверить как их компетентность в данном учебном материале, так и уровень эмоциональной включенности детей при изучении выбранной темы, что и проявилось в результатах диагностической контрольной работы (табл. 2).

Выявление уровня учебно-познавательных интересов проводилось по методикам А.К. Дусавиц-кого (методика «альтернативных сочинений»), анкетирование (методика отслеживания развития учебно-познавательных интересов А.К. Марковой) в течение трех лет в экспериментальных классах.

Приведем результаты эксперимента на одном таком классе (табл. 3).

Таким образом, при конструировании содержания математического образования по определенной теме

Таблица 2

Результаты диагностической контрольной работы, %

Классы № задания

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Контрольный 76 52 20 48 64 32 8 0 0 20 8 0 0 0 0 0

Экспериментальный 90 71 67 62 76 47 19 10 14 52 33 14 24 14 28 10

Таблица 3

Выбор мотивации учащихся 5-7-х классов, %_________________________

Мотивация 5-й 6-й 7-й

Год обучения

2003/04 2004/05 2005/06

Мотивация процессом 71 73 76

Широкие социальные мотивы 78 82 90

Престижная мотивация 43 33 30

Узкие социальные мотивы 33 24 31

Мотивы благополучия 48 37 25

Мотивы избегания неудач 61 58 38

необходимо учитывать требования, отражающие материала дает возможность актуализировать позна-

современные подходы к мотивации учебной деятель- вательный интерес разных учащихся, привлечь их к

ности школьников. Такой подход к подбору учебного организации собственной траектории обучения.

Литература

1. Психолого-педагогические условия развития понятийного мышления. Хрестоматия / Сост. Э.Г. Гельфман, С.Н. Цымбал. Томск, 2003.

2. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971.

3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.

4. Гребенюк О.С. Процесс воспитания мотивации изучения предметов естественно-математического цикла у учащихся старших классов. Дис. ... канд. пед. наук. М., 1975.

5. Методика и технология обучения математике. Курс лекций: Пос. для вузов / Под науч. ред. Л.Н. Стефановой, Н.С. Подходовой. М., 2005.

6. Гельфман Э.Г., Холодная М.А. Методические основы конструирования учебных текстов по математике для учащихся основной школы. Томск, 2004.

7. Гнеденко Б.В. Математика и математическое образование в современном мире. М., 1971.

8. Березанская Е.С. Методика арифметики. М., 1955.

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

Югорский государственный университет

Гуманитарный институт

Кафедра педагогики и психологии

Направление подготовки: 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование»

Курсовая работа

По дисциплине «Возрастная психология»

Глава II. Экспериментальное исследование особенностей учебной мотивации подростков

2.1. Организация экспериментального исследования

Большое количество подростков имеют проблемы с успеваемостью в школе. Чаще всего, данный феномен связан со снижением у ребенка интереса к обучению, а, следовательно, со спадом уровня учебной мотивации. Для решения данной проблемы нужно, прежде всего, определить какие мотивы влияют на подростка в целом, а значит и на его успеваемость. Собранные теоретические данные показали, что в возрасте 11-15 лет у детей наблюдается изменение характера мотивации учебной деятельности. Значительная часть специалистов придерживаются мнения, что именно в подростковом возрасте происходит снижение учебной мотивации в связи с изменение мотивов учебной деятельности.

Задача исследования: диагностика уровня учебной мотивации подростков, выяснение изменения мотивов учебной деятельности и уровня учебной мотивации на протяжении всего подросткового возраста. Выделить ведущие мотивы учебной деятельности и обозначить методы влияния на мотивационную сферу школьников.

Исследования проводилось на базе МБОУ СОШ №3 г. Ханты-Мансийск. В исследовании участвовали учащиеся 5, 7 и 9 классов по 22 человека в каждом. Исследование проводилось с полного согласия испытуемых.

Для выполнения выбранной задачи было отобрано две методики, которые могут быть применены как в исследованиях, так и в деятельности педагогов и психологической службы школы.

Первая методика М.В. Матюхиной «Диагностика структуры учебной мотивации школьника» предназначена для диагностики уровня учебной мотивации и мотивов учебной деятельности 38 :

    Познавательные мотивы. Относятся к содержанию учебной деятельности и процессу ее выполнения. Ученик стремится овладеть новыми знаниями, учебными навыками, умеет выделить занимательные факты, явления, проявляет интерес к существенным свойствам явлений, к закономерностям в учебном материале, теоретическим принципам, ключевым идеям.

    Коммуникативные. Позиционные мотивы, суть их заключается в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получение их одобрения, получение авторитета в их глазах.

    Эмоциональные. Заключается в желании получать знания, приносить пользу обществу, стремлении выполнить свой долг, осознании необходимости обучения, ответственности перед обществом. Воспитанник осознает социальную необходимость.

    Мотив саморазвития включает в себя интерес к процессу и результату обучения, стремление к саморазвитию, формированию у себя новых качеств и способностей. Ребенок проявляет интерес к процессу решения задач, нахождению результата и т.д.

    Позиция школьника. Школьник нацелен на овладение способами получения знаний: заинтересованность возможностью самостоятельного приобретения знаний, методами научного познания, способами самоконтролю учебной работы, рациональной организации своего учебного труда.

    Мотив достижения. Человек, мотивированный на достижение успеха, обычно ставит перед собой некоторую позитивную цель, активно включается в ее реализацию, выбирает средства, направленные на достижение этой цели.

    Внешние (поощрения, наказания) мотивы проявляются тогда, когда деятельность осуществляется в силу долга, обязанности, ради достижения определенного положения среди сверстников, из-за давления окружающих. Воспитанник выполняет задание, чтобы получить хорошую отметку, показать товарищам свое умение решать задания, добиться похвалы взрослого.

Вторая методика была разработана Н.В. Калининой и М.И. Лукьяновой на основе методики изучения учебной мотивации М.Р. Гинзбурга 38 . Данная методика позволяет проследить изменение уровня учебной мотивации подростков:

I - очень высокий уровень мотивации учения;

II - высокий уровень мотивации учения;

III - нормальный (средний) уровень мотивации учения;

IV - сниженный уровень мотивации учения;

V - низкий уровень мотивации учения.

2.2. Обработка и интерпретация результатов исследования

Анализ, полученных с помощью методик М.В. Матюхиной, данных позволил выявить, что уровень учебной мотивации подростков с возрастом снижается. В 5 классе средний балл учебной мотивации - 43,54; в 7 классе - 38,2; в 9 классе - 37,25 (Рис. 1). На Рис. 2 можно проследить причины снижения уровня учебной мотивации. Коммуникативные мотивы, позиция школьника и мотив достижения ослабевают к 9 классу. Познавательные, эмоциональные мотивы, мотив саморазвития незначительно возрастают после небольшого спада в середине подросткового возраста (Рис. 3). Полученные данные говорят о том, что у подростков пропадает осознания себя школьниками, они перестают понимать ценность образования, у них снижается мотив к получению похвалы со стороны взрослых, уменьшается стремление к занятию определенной позиции в классе, становлению себя как личности в коллективе.

Рис. 1. Изменения уровня учебной мотивации.

Рис. 2. Мотивы учения по М.В. Матюхиной.

Рис. 3. Мотивы учебной деятельности.

Рис. 4. Изменение уровня учебной мотивации.

Н а графике хорошо видно, что учащиеся 5 класса имеют самый лучший показатель по высокому уровню учебной мотивации. Такие школьники четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки.

Гораздо меньше таких учащихся наблюдается в 7 и 9 классах. Среди учащихся со средним уровнем 5 и 9 классы равны в показателях, 7 класс имеет наивысший результат. У таких учащихся в среднем положительное отношение к школе, но школа привлекает их внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, и посещают ее, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравится ощущать себя учащимися, иметь красивый портфель, ручки, пенал, тетради. Познавательные мотивы у них сформированы в меньшей степени, и сам учебный процесс их мало привлекает.

Со сниженным уровнем учебной мотивации больше всего учащихся 9 класса, эти ребята посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности.

С низким уровнем учебной мотивации выявились ребята только в 9 классе. Это подтверждает гипотезу о снижении уровня учебной мотивации в подростковом возрасте.

Заключение

Список литературы

1. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М.,1976.

2. Божович Л.И. Изучение Мотивации поведения детей и подростков. - М., 1976.

3. Большая книга подросткового психолога / О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. - изд. 3-е. - Ростов н/Д: Феникс, 2010.

4. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. - СПб.: Питер, 2001.

5. Вартанова И.И. Проблема мотивации учебной деятельности // Вестн. моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2000.

6. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо, М.В.Матюхиной, Т.С. Михальчик. - М., 1984.

7. Драгунова Т.В. Подросток. - М., 1976.

8. Зимняя А.А. Педагогическая психология. - М., 2004.

9. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., 2004.

10. Краткий психологический словарь / Под общ. Ред. А.В.Петровского, М.Г. Чрошевского. - М.: Просвещение, 1985.

11. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Учебное пособие, 4-е изд. - М., 1998

12. Маклаков А.Г. Общая психология. - СПб., 2003.

13. Маркова А. К; Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения.- М., 1990.

14. Маркова А.К. и др. Мотивация учения и ёё воспитание у школьников. - М., 1983.

15. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. - М., 1983.

16. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М., 1984.

17. Мир детства: Подросток / Под ред. А.Г. Хрипковой. - М.: Педагогика, 1982.

18. Общая психодиагностика // Под ред. А.А. Бодалеева, ВВ. Сталина. - М., 1987.

19. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет (Педагогическая наука - реформе школы) / Под ред Дубровиной И.В., Круглова Б.С. - М.: Педагогика, 1998.

20. Пиаже Ж. Избранные труды. - М., 1969.

21. Подласый И.П. Педагогика. - М., 2003.

22. Практикум по возрастной и педагогической психологии. - М., 1998.

23. Практическая психология для педагогов и родителей / Под ред. проф., М.К. Тутушкиной. - СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2000.

24. Психология подростка. Хрестоматия / Сост. Фролов Ю.И., - М., Российское педагогическое агентство, 1997.

25. Рабочая книга школьного психолога/ И.В.Дубровина, М.К.Акимова, Е.М.Борисова и др.; Под ред. И.В.Дубровиной. - М.: Просвещение, 1991.

26. Рождественская Н.А. Как понять подростка: Учебное пособие. - М.,1998.

27. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1998.

28. Смирнов А.А. Психология ребенка и подростка // Смирнов А.А. Избранные психологические труды: В 2 т.- М.: Педагогика, 1987.

29. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. - М., 2001.

30. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. - М., 1983.

31. Фельдштейн Д.И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте// Вопросы психологии. - 1998. - №6

32. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве времени детства. - М., 1986.

33. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования: Пособие для учителей. - М.: Изд-в «Институт практ. психол.», 1997.

34. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. - М., 2003.

35. Шамова Т.И., Перминова Л.М. Мотивация как важнейший фактор управления учебным интересом//Химия в школе,1993.

36. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.

37. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника // Якобсон П.М. Психология мотивации. - М., 1998.

38. Ассоциация педагогов психологов

39. Архив психолога

40. Большая библиотека психологии

41. Фестиваль педагогических идей «открытый урок»

Проблемы учебной мотивации подростков и пути решения.

Маркова Светлана Владимировна,

педагог-психолог

МАОУ города Иркутска гимназии №2.

Проблема учебной мотивации – одна из основных, с которой приходится работать школьному психологу. Случается, что по тем или иным причинам ребенок начинает учиться хуже, чем позволяют его способности, теряет интерес к учебе.

Почему это происходит, что с этим делать? Родители и учителя, перед которыми встают эти вопросы, часто ощущают себя бессильными. Где кроются истоки проблемы, чем можно помочь ребенку в подобной ситуации, какова роль психолога, учителя, родителей в решении этой непростой задачи, - об этом статья, которую я предлагаю вашему вниманию.

Учеба - основной вид деятельности ребенка школьного возраста. Успеваемость на сегодняшний день является главным критерием оценки деятельности учащегося. Когда речь идет о причинах снижения успеваемости, уместно рассмотреть два момента: первый связан со способностями, а второй – с мотивацией.

Способности – это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, навыков, умений. Способности развиваются в процессе воспитания и обучения.

Мотив – это внутреннее, субъективно-личностное побуждение к действию.

Определим мотивацию «как совокупность причин психологии человеческого характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность». Мотивация объясняет направленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, стремление к достижению определенной цели.

Мотивация, как таковая, имеет многоплановую структуру, включающую личностный смысл, виды мотивов, целеполагание, реализацию мотива в поведении и эмоциональный компонент. Каждая из этих составляющих имеет определенное значение в формировании учебной мотивации ребенка.

Смысл учения (внутреннее субъективное отношение школьника к учебному процессу) складывается из следующих моментов: 1) осознание ребенком объективной важности учения, которая определяется нравственными ценностями, принятыми в социальном окружении и в семье данного ребенка; 2) понимание значимости учения лично для себя, которое обязательно преломляется через уровень притязаний ребенка, его самоконтроль и самооценку. Из исследований психологов известно, что при осознании смысла учения у школьников возрастают успехи в учебной деятельности, легче усваивается и становится более доступным учебный материал, эффективнее происходит его запоминание, активно концентрируется внимание учащихся, возрастает их работоспособность.

Таким образом, смысл учения, его значимость являются основой мотивационной составляющей личности учащегося.

Что касается видов мотивов, то существует несколько вариантов их классификации. Мотивы могут быть познавательные и социальные, внешние и внутренние, направленные на достижение успеха или на избегание неудач. Знание того, какие именно мотивы преобладают, какие мотивы являются ведущими в учебной деятельности конкретного ребенка, может стать хорошим инструментом в работе с его мотивацией.

Так, мотивы могут быть внутренними и внешними. Внутренние мотивы непосредственно связаны с учебной деятельностью. Это, прежде всего, интерес к процессу деятельности, интерес к результату деятельности, стремление к саморазвитию, развитию каких-либо своих качеств, способностей.

Внешние мотивы проявляются тогда, когда деятельность осуществляется в силу долга, обязанности, ради достижения определенного положения среди сверстников, из-за давления родных, учителя. Например, если ученик решает задачу, то внешними мотивами этого действия могут быть: желание получить хорошую отметку, показать своим товарищам свое умение решать задачи, добиться похвалы учителя и т.д. Внутренними мотивами в данном случае являются: интерес к процессу решения задачи, к поиску способа решения, результату и т.д.

Также разделяют познавательные и социальные мотивы. Познавательные связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Познавательные мотивы отражают стремление школьников к самообразованию, направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Социальные мотивы связаны с различными видами социального взаимодействия школьника с другими людьми.

Согласно еще одному варианту классификации мотивов учебной деятельности, у ребенка может присутствовать одна из двух тенденций мотивации: мотивация достижения успеха, либо мотивация избегания неудач. Учащиеся, мотивированные на достижение успеха, обычно ставят перед собой некоторую позитивную цель, активно включаются в ее реализацию, выбирают средства, направленные на достижение этой цели.

У школьника, мотивированного на избегание неудачи, цель, как правило, заключается не в том, чтобы добиться успеха, а в том, чтобы избежать неудачи. Такие дети не уверены в себе, боятся критики, учебная деятельность часто вызывает у них отрицательные эмоции, лишь только они столкнутся с какими-то сложностями.

Важное значение имеет еще одна составляющая учебной мотивации - целеполагание. Целеполагание подразумевает умение ребенка ставить перед собой цели, обосновывать их и достигать в процессе обучения. Также самостоятельное мотивирующее значение в процессе обучения имеют эмоции, испытываемые ребенком в процессе учебной деятельности и связанные с самой школой, с отношениями в коллективе сверстников и с учителями, с другими аспектами школьной жизни. Все это составляет так называемый эмоциональный компонент мотивации.

Работая с проблемами учебной мотивации, важно понять, какова структура мотивации данного конкретного ребенка, какие именно мотивы преобладают, насколько развито целеполагание, какую роль играет для данного ребенка эмоциональный компонент. Разумеется, диагностика лишь структуры мотивации не ответит однозначно на вопрос: почему ребенок не справляется с программным материалом или стал хуже учиться, но позволит создать единое представление о проблеме, будучи составной частью комплексного психолого-педагогического обследования.

При переходе из начальной школы в среднее звено, как правило, наблюдается некоторое снижение качества успеваемости, следующий виток отмечается в 6-7 классах. Далее успешность обучения разных учеников может развиваться по разным сценариям. Если возникшие неудачи в учебной деятельности будут вовремя замечены, проанализированы, найдены причины и проведена соответствующая коррекция, ребенок сохранит свой внутренний статус «хорошего ученика», а заодно научится преодолевать трудности. Если же проблема останется нераспознанной, будет пущена на самотек, ученик, в конце концов, привыкнет к тому, что у него ничего не получается, а низкая мотивация может перерасти в негативное отношение ко всему, что связано со школой.

При определении причин снижения мотивации и успеваемости важно учитывать и возрастные особенности учащихся. Так,именно на среднюю школу приходится пик подросткового кризиса и становления личности ребенка. Особенности возраста обуславливают смену ведущего вида деятельности ребенка, теперь учеба становится на второй план.

Психофизиологические особенности подростка свидетельствуют о том, что эмоционально-волевая сфера только находится на этапе своего формирования, настроение и интересы подростка нестабильны, чувства и желания противоречивы.

Таким образом, снижение учебной мотивации может являться следствием вступления ребенка на новый возрастной этап, поиска себя в мире взаимоотношений с окружающими.

В этот период для ребенка как никогда важна поддержка значимых взрослых (родителей, учителей), их понимание и принятие изменений, которые происходят в жизни подростка, их умение приспособиться к новой ситуации.

Необходимо понимание, в чем должны заключаться усилия психолога в решении данной проблемы, а в чем – учителей и родителей. Работа психолога с проблемой учебной мотивации выстраивается в трех направлениях: групповая и индивидуальная работа с учащимися; работа с учителями, работа с родителями.

Работа психолога с учебной мотивацией начинается с мониторинга, в результате которого выявляются учащиеся с низким уровнем мотивации, с негативным отношением к школе, учащихся с внешней мотивацией (в связи с амбивалентностью данного вида мотивации).

Второй этап – многостороннее комплексное психолого-педагогическое обследование учащихся зоны риска (после предварительного собеседования с родителями таких детей). Обследование проводится по следующим направлениям:

1. Беседа, наблюдение;

2.Диагностика внимания, памяти, мышления;

3.Уровень школьной тревожности;

4. Выявление ведущих мотивов;

5. Диагностика самооценки, уровня притязаний;

6. Диагностика мотивации достижения успехов;

7. Социальная установка (отношение к школе);

8.Личностные качества;

9. Межличностные отношения.

В результате комплексной диагностики определяется проблема. Например, причиной снижения успеваемости и учебной мотивации может быть следующее:

    Несформированность учебных навыков в начальной школе;

    Несформированность когнитивной сферы (внимание, память и т.д.);

    Нарушения эмоционально-волевой сферы;

    Заболевания;

    Установки родителей по отношению к учебной деятельности: безразличие, либеральность (потакание), чрезмерная требовательность;

    Межличностные отношения;

    Тревожность, страхи, связанные с различными сторонами школьной жизни;

    Ребенок по каким-то причинам отстал в освоении учебного материала и не знает, как наверстать;

    Отсутствие осознанного отношения к учебе как к основному виду своей деятельности;

    Непрестижность учебы в классе;

    Неинтересно, скучно на тех или иных уроках;

    Отношения с учителем;

    Другие приоритеты (улица, асоциальная среда).

Если в каком-то отдельном классе наблюдается резкое снижение мотивации в целом, целесообразно провести в коллективе мониторинг межличностных отношений, мониторинг ведущих мотивов учебной деятельности и учебных предпочтений, диагностику ведущих модальностей, ведущих анализаторов, а также побеседовать с учителями-предметниками.

На основании полученных результатов планируется направление групповой коррекционно-развивающей работы:

    Оптимизация взаимодействия в системе «учитель-ученик»;

    Развитие и поддержание положительного отношения к школе и учителям у подростков;

    Формирование потребностно-мотивационного компонента;

    Профилактика отклонений в поведении и прилежании;

    Установление норм конструктивного межличностного взаимодействия в классных коллективах.

Как уже было сказано выше, понятие мотивация нельзя рассматривать отдельно от психологических особенностей того или иного возрастного периода, нельзя обобщать проблемы учебной мотивации, так как в каждом возрасте причины понижения могут быть разными.

Поэтому и направления групповой работы на разных параллелях различны. Например, повышение уровня школьной мотивации оптимально в пятых классах - посредством снижения уровня тревожности, в шестых классах - посредством развития мотивов сотрудничества. В седьмых классах это будет формирование социального интеллекта, а в восьмых классах – повышение уровня самоуважения (уверенности).

Работа с учителями строится через проведение тематических семинаров, через индивидуальное консультирование. Ведется наблюдение проблемного класса, в том числе и в процессе учебной деятельности (посещение уроков).

Работа с родителями включает индивидуальное консультирование и групповую профилактическую работу: тематические мини-лекции и семинары на родительских собраниях (влияние типов семейного воспитания на учебную мотивацию, влияние родительских установок, влияние стиля общения и культуры отношений в семье на мотивацию), тренинг родительской грамотности. Эффективны «домашние задания» для родителей с последующим разбором (например, обратить внимание на количество замечаний, которые делаются ребенку в течение одного дня, на интонации при общении с ребенком).

Таким образом, проблема учебной мотивации должна решаться комплексно, после тщательного изучения причин, при совместных целенаправленных усилиях всех участников образовательного процесса.

В ходе обучения и учебной деятельности происходит развитие и трансформация мотивационной структуры субъекта деятельности. Это развитие идет в двух направлениях: во-первых, общие мотивы личности, трансформируются в учебные; во-вторых, с изменением уровня развития учебных умений и навыков изменяется и система учебных мотивов. Вполне естественно, что все многообразие потребностей не может быть замкнуто на учебную деятельность. В ней он удовлетворяет только часть своих потребностей. Но даже эта часть, претерпевает определенную трансформацию в плане конкретных условий и формы их удовлетворения. Поэтому процесс формирования мотивов учебной деятельности заключается, прежде всего, в дальнейшем раскрытии возможностей учения по удовлетворению потребностей ученика в конкретных формах.

« В содержании мотивации учения подростков раскрывается важный показатель его психического развития: с ним связано появление новых средств регуляции поведения. Такими средствами в подростковом возрасте становятся понятия. Именно понятие, - слово, - средство овладения психическими процессами, средство подчинения их своей воле, средство направления их деятельности на разрешение жизненных задач. Слова должны обязательно отражать личный опыт подростков, их переживания и взаимодействия с людьми, которые раскрываются в словесной, понятийной форме» .

Оценивая связанные с учебной деятельностью факторы, способные удовлетворить потребности, ученик, учитывая свои способности, а также условия деятельности, решает принять или не принять учебную деятельность, и если принять, то в какой мере и в каком аспекте. Принятие деятельности порождает желание выполнить ее определенным образом, порождает конкретную детерминирующую тенденцию и служит исходным моментом формирования психологической системы деятельности .

Потребности личности в ходе обучения находят свой предмет в деятельности и, таким образом, происходит формирование структуры учебных мотивов и их осознание. В результате этого процесса устанавливается личностный смысл деятельности и отдельных ее аспектов.

Первой особенностью мотивации учебной деятельности является возникновение у школьника стойкого интереса к определенному предмету. Этот интерес не проявляется неожиданно, в связи с ситуацией на конкретном уроке, а возникает постепенно по мере накопления знаний и опирается на внутреннюю логику этого знания. При этом, чем больше узнает школьник об интересующем его предмете, тем больше этот предмет его привлекает.

Удовлетворение учебной деятельностью возрастает по мере усложнения предмета, увеличения в нем доли творческих компонентов, позволяющих ученику проявлять личную инициативу, реализовывать багаж знаний и умений. По мере роста учебного мастерства ученик начинает видеть пути самовыражения, самоактуализации в деятельности. Учебные неудачи приводят к формированию отрицательной мотивации.

Степень адекватности самооценки учебных способностей подростков в значительной степени влияет на мотивацию учения. У учащихся с адекватной самооценкой наблюдаются высокоразвитые познавательные интересы и положительная мотивация к учению. Учащиеся с неадекватной самооценкой учебных способностей (как заниженной, так и завышенной) часто допускают ошибки в своих выводах о степени трудности и путях достижения успеха в обучении, что отрицательно сказывается на стратегических, оперативных и тактических аспектах познавательного развития, приводит к фрустрациям, снижению мотивации и активности в обучении .

В отличие от старших школьников, для которых отметка становится показателем уровня их знаний, для учащихся средних классов она является, прежде всего, знаком поощрения или порицания, выражением общественного мнения и средством завоевания определённой позиции, для многих .

Повышение интереса к одному предмету протекает у многих подростков на фоне общего снижения мотивации учения и аморфной познавательной потребности, из-за чего они начинают нарушать дисциплину, пропускать уроки, не выполняют домашние задания. У этих учащихся меняются мотивы посещения школы: не потому что хочется, а потому что надо. Это приводит к формализму в усвоении знаний - уроки учат не для того, чтобы знать, а для того, чтобы получать отметки. Все это объясняется тем, что у подростков еще слабо развито понимание необходимости учебы для будущей профессиональной деятельности, для объяснения происходящего вокруг. Важность обучения «вообще» они понимают, но другие побудительные факторы, действующие в противоположном направлении, все-таки часто побеждают это понимание. Требуется постоянное подкрепление мотива учения со стороны в виде поощрения, наказания, отметок.

Главным мотивом поведения и деятельности учащихся средних классов в школе является, как считает Л. И. Божович, стремление найти свое место среди товарищей. Самой частой причиной плохого поведения подростков является стремление (и неумение) завоевать себе желаемое место в коллективе сверстников; проявление ложной отваги, дурашливость и т.п. имеют ту же цель. Иногда недисциплинированность в этом возрасте означает стремление противопоставить себя классу, желание доказать свою неисправимость.

Как отмечает М. В. Матюхина, высокоуспевающие школьники осознают свое отношение к учению, в их мотивации большое место занимают познавательные интересы. Они имеют высокий уровень притязаний и тенденцию к его повышению. Слабоуспевающие школьники хуже осознают свою мотивацию учения. Их привлекает содержание учебной деятельности, но познавательная потребность выражена слабее: у них выражен мотив «избегания неприятностей» и уровень притязаний невысок. Учителя низко оценивают их мотивацию учения .

Особенностью мотивации учебного поведения школьников средних классов является наличие у них «подростковых установок» (моральных взглядов, суждений, оценок, часто не совпадающих с таковыми у взрослых и обладающих большой «генетической» устойчивостью, передающихся из в года в год от старших подростков к младшим и почти не поддающихся педагогическому воздействию). К таким установкам относится, например, осуждение тех учащихся, которые не дают списывать или тем, кто списывает и пользуется подсказкой .