Опыт, который мы обретаем в этой жизни можно разделить на личностный и сущностный. Наша личность опирается на знания, состоящие из различных идей и концепций. Сущность опирается на опыт прожитых переживаний. Личность – сфера ума. Сущность сфера интуитивного разума. Эта достаточно объемная статья, по сути, представляет собой один из способов описания нашей психической структуры, то как она проявляется в нашем поведении, в наших решениях и в последствиях этих решений.

Решения ума

Когда мы думаем и принимаем решения от ума – действует наша личность. Когда мы уверенно чувствуем нечто интуитивно, срабатывает наша сущность. Чаще всего опыт личности и опыт сущности в жизни человека смешаны, и большинство людей не различают — где одно, а где другое.

Личность может принимать решения наперекор цензору сущности. Иногда это проявляется как еле уловимая тревога, просачивающаяся из подсознания, словно некое послание. Если всмотреться в это переживание, может всплыть образ, «картинка». Это может быть что угодно. К примеру, вы опаздывали и совершили не вполне безопасный маневр за рулем на дороге. Умом вы радовались, что все получилось и вы успели вовремя. Затем к вечеру, вдруг почувствовали, что уже несколько часов в сознании фонит переживание, которое как бы говорит вам: «Ты был не осторожен, у тебя всего одно тело, которое следует беречь». Ситуации могут быть разные.

Опыт личности более «подвижный», гибкий. Нам легче оперировать этим опытом, скакать во времени туда-сюда по ментальному «телу» личности относительно легко. Однако в связи с «подвижностью» такого рода опыта, его опоры неустойчивы. Невозможно реально опираться на опыт личности как на что-то устойчивое и окончательно истинное. То, что вчера казалось верным, сегодня может оказаться ложью.

Здесь я не призываю к подобного рода безответственности, когда мы меняем собственные идеалы и ценности, как перчатки. Гибкий ум не должен становиться оправданием слабости. Когда человек говорит одно, а делает другое, либо не следует поставленным целям, это значит, что он просто не знает себя, в нем нет целостности, потому что он действует от лица несвязанных друг с другом ложных личностей, которые в нем живут. В идеале нам следует реагировать гибко на конкретную ситуацию, при этом, продолжая следовать поставленным целям.

Программное обеспечение

Можно условно уподобить опыт личности совокупности программного обеспечения на компьютере. Мы устанавливаем программы, используем их, до тех пор, пока они работают нормально, или пока не появятся их обновленные версии. Опыт сущности при этом можно уподобить операционной системе компьютера, куда программное обеспечение инсталлируется.

Также, как программное обеспечение может влиять на работоспособность операционной системы, сущность человека может быть подвергнута воздействию из личностной сферы, что проявляется в различных психических отклонениях, или в уникальных способностях. Поэтому важно быть разборчивым, чутким, прежде чем «устанавливать» новые ментальные программы поверх «системы» своей сущности. Чаще всего, однако, как бы личность не изворачивалась, ее решения ничего для сущности не значат. В итоге все поверхностные решения на следующий день становятся пустыми миражами.

Часто мы воодушевляемся, читая тексты, которые помогают нам разрешить внутренние противоречия, понять нечто новое для себя. После прочтения очередного текста может возникнуть ощущение, словно «уж теперь-то все понятно! Жизнь изменится!» Однако на деле сразу, как правило, ничего не меняется. Потому что понимание пришло к личности, а не сущности. Понимание личности без понимания сущности ничего не стоит. Понимание личности ценно, как напоминание. В чем заключается это напоминание?

Когда личность то и дело задумывается о какой-нибудь психологической концепции, сущность подсознательно начинает направлять внимание в те сферы психики, которые эта концепция отражает. Чем чаще, к примеру, человек думает о том, чтобы , тем выше шанс, что это действительно произойдет. Однако спрогнозировать на все сто «поведение» сущности, личность не способна.

Проявления

Проявление сущности можно отследить на животных. Животные редко понимают с первого раза, их поведение диктуется сущностью, поэтому животные не способны понять что-либо логически, но ощущают многое интуитивно: какую пищу можно есть, куда можно ходить, чего стоит опасаться и т.п. Почти все в их поведении диктуется сущностью, влияния которой проявляются по «бинарному» принципу: можно/нельзя. А почему можно, или нельзя, животное понять не способно. Да и вопросов таких не возникает. Есть просто прямое знание сущности. Примитивные животные сомневаться не умеют.

В человеческом теле сущность проявляется сложней. Ее проявления выходят за пределы «двухмерного» нельзя/можно. В человеческом теле сущность может предоставлять не только варианты действий, но и прямое знание причин, обосновывающих эти действия. Сущность не знает рассуждений. Все сомнения возникают, когда человек думает.

В сферах, которые касаются сложных логических построений, сущность не принимает участия. Ее проявления относятся к прямому контакту с реальностью. Сущность не знает математических формул, котировок акций, не понимает языков программирования, устройства компьютера и т.п. Все это — сфера личности. Иллюзорный мир идей — прерогатива ума. Сущность имеет прямое знание о происходящем здесь и сейчас вне временных концепций.

Каждая отдельно возникающая в нашем уме мысль для сущности не имеет информативной окраски в том смысле, как мы воспринимаем, например новости по телевизору. Информация, которую воспринимает сущность, поступает на уровне вибрации. Сущность хранит в своей сущностной памяти все, что человек ощущал. Ум хранит в своей памяти все, что человек думал. Можно назвать это единой сферой памяти, которую можно воспринимать из сферы ума на уровне мыслей, а из сферы сущности на уровне ощущений.

Иллюзии

У обывателя ум работает непрерывно. Ощущения воспринимаются опосредованно, сквозь грезы ума, в которых человек живет в забытьи. Это ментальное забытье притупляет способность ясно осознавать и различать происходящее в текущий момент времени. Почти все, что воспринимает среднестатистический человек ощущается не как сущностное переживание, но как очередная мысль из сферы личности. Сущность продолжает работать и воспринимать, но человек ощущает лишь работу собственного ума. В этих гранях между личностью и сущностью пролегает заметное различие. Наша личность не видит причин, а имеет дело с бесчисленными следствиями, принимая их за чистую монету. Личность не выбирает, а живет иллюзией выбора, который возникает как иллюзорное наслоение на деятельность сущности.

Здесь и сейчас обыватель воспринимает жизнь через уже имеющиеся шаблоны мыслей. На подсознательном уровне каждое отдельное мгновение как бы «складируется» в отдельные «стеки» памяти по принципу однородности заряда вибрации воспринятого. Когда человек пытается что-то понять, включается автоматический поиск по уже имеющимся данным сферы ума. На уровне ума эти данные несут информацию. На уровне сущности, наши мысли – просто ощущения, поэтому отличить работу ума, от работы сущности очень сложно. Подобное различение происходит, когда проявляется сфера , стоящая «поверх» сферы ума и сущности.

Реальные решения

На самом деле личность и сущность разделяются условно (как и все на уровне концепций), чтобы появился еще один удобный способ объяснить происходящее. Ум человека думает и принимает решения, которые являются просто очередной мыслью среди общего потока мыслей, поэтому решения ума ничего не стоят. «Реальные» решения принимает сущность.

Когда, к примеру, человек своим умом решает заняться медитацией, и пробует остановить мысли, он вдруг начинает осознавать, что реально, он, как личность, совершенно не способен управлять собственным умом. Может возникнуть ощущение, словно ум управляется как бы сам собою, относительно упорядоченно, или же иначе — относительно хаотично. На самом деле здесь мы подходим к важному факту. Нашим умом и нашей личностью управляет сущность. Управляя личностной сансарой, сущность для большинства людей так и остается невидимым рулевым. Стаж вождения у всех разный.

Какой толк в книгах, статьях и в обучении как таковом, если даже после обретения новых концептуальных знаний на уровне сущности мы продолжаем оставаться собой? Здесь первостепенное значение играет . Степень осознанности влияет на интенсивность усвоения знаний нашей сущностью. Если, к примеру, на уровне ума взрослый человек понимает, что вести себя аморально не стоит, он по прежнему, условно говоря, может иметь «карму» аморального человека до тех пор, пока это знание не станет сущностным.

То, как проявляется легко объяснить даже на мирском, социальном уровне. Если, к примеру, на дороге, наглый водитель вас подрезал, или не пропустил, у вас может возникнуть « » негодование. Кто-то даже может решить догнать наглеца и «наказать». Однако вполне достаточно понять, что наглец уже наказал сам себя своей наглостью. Если Вы мирный человек, наглец и без вас найдет наказание из-за своей неосмотрительности, и будет находить его до тех пор, пока не изменится. Когда встречаются два «наглеца», они почти неизбежно начинают отрабатывать карму друг с другом.

Жизнь всегда находит способ показать человеку его отражение. При этом стоит помнить, что и наказание – проявление «дурной» кармы осуждающего и наказующего. Жизнь подбирает подходящее зеркало для каждого, чтобы человек увидел свое истинное лицо, кто он есть, и что представляет собой на своего развития. Вполне может быть, что на дороге ситуация возникла именно для того человека, который пострадал сильней.

Иллюзия выбора

Как сущность может управлять умом, если сложные концептуальные сферы не ее прерогатива? Очень просто. Бесчисленные концепции таки продолжают вариться в уме. Сущность отвечает за вынос окончательных решений, которые приводят к реальному выбору и реальным действиям.

Представим себе, например, такую ситуацию, когда человек долго не может понять какую-нибудь сложную тему, много думает, сопоставляет, пытается удержать в своей оперативной памяти сложные концепции. И вдруг, в какой-то момент у него все сходится! Приходит понимание. Что происходит в это время на уровне личности и сущности? Что такое понимание? Это действительно непростой вопрос.

Понимание новых вещей происходит, когда мы впускаем свет сознания в потаенные уголки нашей психики. Можно представить себе чистое сознание как идеальную сферу, которая в нашем уме преломляется в бесчисленные оттенки радуги. Или же можно представить себе ее как чистый воздух, который, проходя ветром, через отверстия инструмента-ума, создает обертоны, которые напрямую зависят от его строения. Знание уже есть. Все, что от нас требуется – суметь пропустить воздух через те отверстия «инструмента», которые это знание «озвучивают».

Если описывать это практически, знание возникает, когда мы заполняем жизненной энергией ранее дремавшие энергетические каналы сущности. Ум озвучивает такое заполнение каскадом новых идей, структура которых выражает очередной оживший механизм сущности. Ум, как уже говорилось, принимает все за чистую монету, даже не задумываясь откуда к нему приходят в цельном виде его «гениальные» мысли.

Метафорично все это похоже на просверливание нового отверстия на поверхности флейты, благодаря которому инструмент может издавать новые звуки. Важно при этом, чтобы музыкант умел пользоваться инструментом, используя отверстия флейты для создания гармоничных вибраций.

Полноценная медитация и есть «высверливание» таких вот «отверстий», приоткрывающих дуновение спонтанного озаряющего знания. Если отверстия нашей психической флейты высверливаются слишком активно, «музыкант» не успевает учиться и флейта его сущности может зазвучать дисгармонично. происходит постепенно. Как говорится: «все хорошо, что в меру».

Когда Вы слушаете музыку «умом», то можете ничего не почувствовать. Могут возникнуть оценки: нормально, скучно, красиво и т.п. Но, чтобы реально услышать , необходимо отвлечься от ума и просто слушать. Погружение в вибрацию звуков сущностью (а не умом) дает ни с чем не сравнимое переживание пространства сознания, заполненного переливами сочетаний этих вибраций.

Возвращаясь к теме личности и сущности, может возникнуть вопрос: Если сущность управляет личностью, тогда кто, или что управляет сущностью? Найти и обозначить такого «управителя», можно. Но лучше взглянуть на процесс управления с иного измерения, которое можно обозначить словом « ». На по этой теме уже имеется ряд статей. Здесь же, я кратко напомню, что в сущности, как ум, так и сущность из сферы спонтанности воспринимаются как явления, которые просто случаются. Никто ни чем не управляет. Все в жизни просто происходит. Наша жизнь – это «рисунок» Творца.

Работа добавлена на сайт сайт: 2016-06-09

№ 21. Психологическая сущность, структура и цели процесса обучения.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">План:

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Понятие обучения (Талызина Н.Ф., Зимняя И.А., Селиверстова Е.Н.).
" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Цели обучения: образовательная, развивающая, воспитательная.
" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Структура обучения: содержание образования (чему учить), деятельность учителя (преподавание), деятельность ученика (учение).
" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Характеристики процесса обучения: мотивированность, развитость структуры обучения, гибкость обучения.
" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Типы обучения: 1) пассивное восприятие и освоение преподносимой извне информации; 2) активный самостоятельный поиск, обнаружение и использование информации; 3) организуемый извне направленный поиск, обнаружение и использование информации. Процедуры обучения (Роберт Ганье).

Все основные изменения поведения и деятельности ребенка в процессе возрастного развития являются фактами научения.

Научение это устойчивое целесообразное изменение деятельности, которое возникает благодаря предшествующей деятельности и не вызывается непосредственно врожденными физиологическими реакциями организма.

Наряду со стихийным освоением знаний и умений научение во многих случаях осуществляется в специально организованных условиях как целенаправленный процесс. Эту целенаправленную организацию научения называют обучением.

Обычно под обучением понимается передача человеку определенных ЗУН. Но ЗУН это формы, результаты определенных психических процессов в психике человека, которые возникают в результате его собственной деятельности. Поэтому отношение «учитель ученик» не может быть сведено к отношению «передатчик приемник». В нем необходимы активность и взаимодействие обоих участников процесса обучения.

Талызина Н.Ф. выдвигает теорию обучения, которая рассматривает процесс учения как формирование познавательной деятельности учащегося, располагает системой независимых характеристик этой деятельности и знанием основных этапов ее становления как перехода из плана общественного опыта в план опыта индивидуального. Поэтому, задача обучения сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах.

Зимняя И.А.: Обучение это целенаправленная последовательная передача общественно-исторического социокультурного опыта другому человеку в специально организованных условиях семьи, школы, вуза.

Селиверстова Е.Н.: обучение понимается как 2-хсторонняя деятельность, 2-хстороннее взаимодействие учителя и ученика, гармоничная связь, внутренняя согласованность которых основана на неодинаковости позиций учителя и ученика: учитель выполняет функцию организатора и руководителя, основные усилия которого направлены на стимулирование самостоятельной деятельности ученика по усвоению содержания образования. Деятельность ученика, занимаемая им позиция это позиция человека познающего, человека как субъекта познания. Таким образом, говоря о процессе обучения, подчеркивается, что эта деятельность особая, обусловленная взаимосвязью 2-х субъектов, находящихся в гармонии.

Следовательно, обучение это процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные ЗУН. При этом обучающий управляет активностью обучаемого, создавая необходимые условия, направляя, контролируя ее, предоставляя нужные средства и информацию.

Цель обучения рассматривается не только в плане приобретения знаний, а в плане обогащения, «перестраивания» личности ребенка. По мнению Эльконина Д.Б., «результатом учебной деятельности, в ходе которой происходит усвоение научных понятий, является прежде всего изменение самого ученика, его развитие».

Рубинштейн С.Л. в качестве цели обучения выделяет 2 стороны: освоение определенной системы знаний и развитие способностей ребенка. При этом процесс прочного усвоения знаний является центральной частью процесса обучения. В него включается восприятие материала, его осмысливание, запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях. В процессе усвоения знаний выделяется несколько взаимосвязанных сторон: первичное ознакомление с материалом или его восприятие, его осмысление, специальная работа по его закреплению и овладение материалом в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике. Каждый из этих моментов зависит от всех этапов процесса обучения. Прочность усвоения знаний зависит не только от последующей специальной работы по их закреплению, но и от первичного восприятия материала, а осмысленное его восприятие не только от первичного с ним ознакомления, но и от всей последующей работы, включая и повторительную.

Основные цели процесса обучения (Петровский А.В.):

образовательная обогащение учащихся ЗУН, обеспечивающее способность к сомоорганизации деятельности, выходящей за пределы усвоенных ЗУН;
развивающая направленное умственное и духовное развитие человека; развивает только такое обучение, которое уделяет значительное место самостоятельной работе учащихся, использует особые подходы к обучению, которые не только учитывают содержание знаний, но и поисковую деятельность учащихся, которое формирует у учащихся способы приобретения знаний и умений;
воспитательная формирование у учащихся системы ценностных отношений, соответствующих современной культуре; она реализуется тогда, когда учитель учитывает имеющиеся у учащихся реальные мотивы и опирается на них при организации обучения, ведет специальную работу по развитию положительного отношения к предмету и познанию вообще.

Структура обучения: педагоги главными структурными элементами процесса обучения выделяют следующие три: 1) содержание образования (чему учить); 2) деятельность учителя (преподавание); 3) деятельность ученика (учение).

Преподавание это деятельность учителя по организации усвоения учеником содержания образования и по руководству этим усвоением. Задача учителя состоит не в передаче «готового» знания, а в организации активной познавательной деятельности ребенка.

Деятельность ученика учение это организованная учителем активная познавательная деятельность ученика, направленная на овладение содержанием образования и обеспечивающая самоуправление процессом учения.

Немов Р.С. в структуре обучения выделяет следующие компоненты:

целевой: основная цель обучения это развитие ученика;
содержательный: «чему учить», определяется спецификой предмета, возрастом учащихся, программой;
мотивационный: мотивы педагога, лежащие в основе его деятельности, педагог формирует мотивационную сферу учащихся;
исполнительный: методы, способы, приемы, формы обучения;
результативный.

Характеристики процесса обучения (Немов Р.С.):

мотивированность: личная заинтересованность преподавателя в том, чтобы учащиеся как можно лучше усваивали учебный материал; глубина мотивированности оценивается по вовлеченности в учебный процесс самых значимых жизненных мотивов преподавателя, составляющих основу его личности;
развитость структуры обучения: наличие в арсенале преподавателя разнообразных действий, с помощью которых он может осуществлять свои функции, передавая учащимся ЗУН, развивая их умственно и нравственно;
гибкость обучения: умение сочетать и использовать разные методы и приемы обучения, легко и быстро переходя от одного к другому.

Типы обучения (Петровский А.В., Ительсон Л.Б.): обучение складывается из определенных действий. Они зависят от положения, которое занимает ученик в поле педагогических воздействий: 1)пассивное восприятие и освоение преподносимой извне информации; 2) активный самостоятельный поиск, обнаружение и использование информации; 3) организуемый извне направленный поиск, обнаружение и использование информации.

В первом случае учащегося рассматривают только как объект формирующих воздействий педагога. В основе научения лежат сообщение обучаемому готовой информации и требование к определенным учебным действиям.

Во втором случае учащийся рассматривается как субъект, формирующийся под воздействием собственных интересов и целей. В основе такого научения лежат поиск и выбор учащимся информации и действий, отвечающих его потребностям и ценностям.

В третьем случае учащийся выступает и как объект педагогических воздействий, и как субъект познавательной деятельности. Педагог организует внешние источники поведения (требования, ожидания, возможности) так, что они формируют необходимые интересы и ценности учащегося, а последние определяют активный отбор и использование учеником необходимой информации.

Для каждого случая характерны свои способы управления деятельностью ученика, своя концепция и методы обучения.

Преподнесение готовых знаний и умений выражается в концепции обучения как преподавания. Для него типичны следующие методы: сообщение, разъяснение, преподнесение, показ.

Естественное самонаучение отражается в концепции обучения как стимуляции. Характерные для него методы: пробуждение интереса, удивления, любопытства.

Направление познавательной активности выражает концепцию обучения как руководства. Его типичные методы постановка проблем и задач, обсуждение и дискуссия, совместное планирование.

Теория обучения Роберта Ганье описывает учение как последовательность процессов или стадий, каждая из которых требует, чтобы удовлетворялись разные условия для нормального процесса научения. Она фокусируется на процессах (стадиях), которые проходят учащиеся, и условиях, облегчающих ученику прохождение каждой стадии.

Процессы обучения: 1) внимание; 2) мотивация; 3) выборочное восприятие характеристик; 4) семантическое кодирование: смысловая организация новой информации для лучшего запоминания (н: иллюстрация слов); 5) хранение в долговременной памяти; 6) поиск и воспроизведение информации; 7) практическое применение; 8) обратная связь.

В соответствии с процессами выделяют следующие процедуры обучения: они обеспечивают осуществление в ходе урока каждого процесса обучения:

овладение вниманием учеников (словесное указание, использование сильного раздражителя н: звука);
информирование учеников о цели учения: сообщение учителем цели и задачи урока;
стимулирование припоминания усвоенного ранее материала, имеющего отношение к изучению нового;
представление стимула: его отличительных особенностей (н: правило, определение);
обеспечение руководства учением: руководство учащимися при овладении выполнением какого-либо задания;
обеспечение практического применения: домашнее задание, письменная работа в классе, ответ;
обеспечение обратной связи: информация о результате деятельности учеников со стороны учителя;
оценка практического применения: оценка понимания выученного материала, а не просто заучивания;
закрепление информации в памяти и ее перенос: повторение и применение полученных знаний.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Литература

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Возрастная и педагогическая психология. Под ред. Петровского А.В. М., 1979.
" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Под ред. Ильясова И.И., Ляудис В.Я. М., 1980.
" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984.
" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Такман Б.У. Педагогическая психология. М., 2002.
" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Возрастная и педагогическая психология. Под ред. Гамезо М.В. М., 1984.
" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.
" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Зимняя И.А. Педагогическая психология.
" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1999.
" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Педагогические теории, системы и технологии. Под ред. Селиверстовой Е.Н.